Интерактивное образование Герб Новосибирска
Тема номера: «Организация проектной и исследовательской деятельности в образовательных учреждениях»
Выпуск №30 Октябрь 2010 | Статей в выпуске: 111


Все статьи автора(13) Борис Викторович Куприянов,

доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и истории педагогики МГПУ

Варианты педагогического взаимодействия классного руководителя

По мне, в стихах все быть должно некстати,

Не так, как у людей.

А.А. Ахматова

Специфика профессионального статуса классного руководителя общеобразовательной школы состоит в факультативности – педагог является, прежде всего и главным образом, учителем-предметником, а обязанности классного руководителя выполняет как дополнение к основной нагрузке. Этим обстоятельством обусловлены особенности профессиональных практик классного руководства – стихийность и дилетантство. Профессионализация (окультуривание) практик классного руководства может быть направлена как на выработку профессиональных норм и стандартов решения педагогических задач, так и на рефлексию стихийно возникающих приемов и способов осуществления функций классного руководителя. Второй путь совершенствования работы классных руководителей представляется более ориентированным на каждого отдельного педагога – его восприятие мира, его самоотношение, его психологические мифы, заблуждения, проблемы. Кроме того, рефлексивный путь дает шанс самому классному руководителю разобраться с тем, что «само выросло».

Проблема взаимодействия классного руководителя – вечная и сложная. На эту тему написано множество очень солидных и основательных книг. И, тем не менее, так захотелось соединить многие идеи и проиллюстрировать их собственными наблюдениями и цитатами из художественной и научной литературы. Просто возникло наваждение, вроде ничего особенно нового не сформулировалось и все же…

 

Большой крест на педагогическом взаимодействии

Как показывает чтение психологической литературы, все многообразие педагогического взаимодействия может быть сведено к трем вариантам: ритуал (ритуальное общение), монолог (два вида общения: императив и манипуляция), диалог (гуманистическое общение)[1]. У Э. Берна также три – «близость», «игры», «времяпрепровождение». Соотнесение этих двух схем с нашей схемой классификации методов воспитания, где выделены четыре способа реализации субъект-субъектных отношений: «диалог», «демонстрация», «ритуал», «преодоление»[2], дает право сделать предположение о наличие четырех моделей педагогического взаимодействия:

– диалог;

– монолог;

– ритуал;

– манипуляция.

Расположим четыре модели взаимодействия квадратом по двум основаниям: единение – противопоставление и информация (образ) – действие (состояние)[3]. Получился своего рода большой крест… на педагогическом взаимодействии.

 

Рис. 1

Модели взаимодействия классного руководителя

 

Диалог представляет собой субъект-субъектное взаимодействие, при котором участники обмениваются информацией, стремясь к общему пониманию (единению в образе). Монолог также представляет собой информационное противопоставление себя другому субъекту путем предъявления ему своего образа. Ритуал похож на диалог, здесь также сущность – стремление субъекта к единению с другим субъектом в эмоциональном состоянии. В манипуляции просматривается аналогия с монологом (противопоставление одного субъекта – другому, преодоление, пересиливание одного субъекта другим) в эмоциональном состоянии.

В качестве иллюстрации диалоговой модели показателен следующий фрагмент из «Как я съел собаку» Е. Гришковца: «А классе в седьмом-восьмом у вас появлялся, как из другого мира, учитель истории, такой свободный, такой другой.... С ним можно было как-то неожиданно поговорить, или, когда он был тобой недоволен, было обидно, с ним можно было... То есть ты стоишь в туалете, писаешь, и он вдруг зашел и тоже пописал. И это как-то не укладывается в голове.... Ну, в общем, хороший человек! Но потом его как-то не принимал коллектив, а он был бесконфликтный, его «съедали», или какие-то странные слухи..., или он женился как-то неудачно.... В общем, он исчезал, как какие-то непонятные возможные возможности, а вместо него приходила.... Понятно.

Следующая модель взаимодействия манипуляция. Под манипуляцией обычно понимают способ воздействия на личность или группу, предполагающий скрытое подталкивание объекта к осуществлению действий, несовпадающих с изначальными его намерениями, желаемых для манипулятора («серия… транзакций, которые призваны изменить поведение другого человека в нужную для инициатора транзакций сторону без учета желаний этого другого»)[4]. Манипуляция являет собой серию ходов (набор операций), содержащих скрытую ловушку или подвох, но после получения вознаграждения становится очевидным, что эти «операции» были на самом деле маневрами, не честной просьбой, а ходами в игре.[5]. По Э. Берну игра, которую можно отождествить с манипуляцией, отличается скрытыми мотивами и наличием «выигрыша», конечного вознаграждения, ради которого ведется игра (каждая игра в основе своей нечестна, и финал зачастую бывает драматичным, а не просто захватывающим)[6]. А.Л. Крупенин и И.М. Крохина пишут, что обязательными элементами каждой манипуляции являются ловушка, подначка, расплата.

Причем вопрос об осознанности манипуляции в современной научной литературе можно считать открытым, другими словами, манипуляции могут быть намеренными или стихийно-неосознанными. Рассматривая проблему манипуляции, нельзя не отметить, что манипулятивное воздействие далеко не всегда носит деструктивный характер. Педагогическая парадигма манипуляции не должна быть страшилкой – чучелом масленичной педагогики, которое надо постоянно и публично сжигать, предавая анафеме. Нет, манипуляция в некоторых ситуациях неизбежна, весь вопрос в ответственности педагога за средство и последствия.

Монолог рождает отчуждение (понятие «отчуждение» впервые использовалось З. Фрейдом). В современной научной литературе отчуждением называют межличностные отношения, противопоставляющие одного индивида другим (индивидам, группам, всему обществу), испытывая ту или иную степень своей изолированности, утрату чувства солидарности, когда индивид воспринимает других как чуждых и враждебных, отвергая установленные нормы, законы и предписания. В литературе описаны разновидности монологичного взаимодействия педагога – «Монблан» и «Китайская стена»[7]. Вот что пишет И.М. Юсупов: «педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых». В случае взаимодействия «Китайская стена» педагог – «главное и единственное действующее лицо, односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию». В итоге возникает равнодушное отношение воспитанников к педагогу, снижение активности учащихся во всех сферах коллективной жизнедеятельности. Переводя на язык психоанализа, результатом «взаимодействия монолога» является отчуждение (впервые З. Фрейд). Развивая идеи Фрейда, Фромм подтвердил связь между неврозом и отчуждением и пришел к выводу, что в самом широком смысле любой невроз можно считать следствием отчуждения.

Вот как описывает школьный невроз учащегося Е. Гришковец:

Ты идешь, вот так, ну, чтобы руки не касались рукавов, а сквозь ветки и снег на втором этаже светятся три окна. Светятся таким ядовитым, особым светом. Это кабинет русского языка. И сейчас будет сразу два урока русского подряд... И ты идешь, но это хуже всего, это горе, это нестерпимая...

И ведь ты все выучил, и уроки сделаны, и, в общем, бояться нечего.

Но... Эти три окна... И в голове проскакивают разные варианты того, как этого можно избежать, и мысли о том, как было бы здорово, если бы..., или о том, что пацаны из 48-й школы рассказывали, как они.... Но ты идешь... Ужас...

Просто ты еще не знаешь, что учительница тебя ненавидит. Нет, не потому, что ты такой или сякой. А просто она тебя сильно не любит. Ты еще не догадываешься, что тебя могут не любить, ну потому, что ты еще...

 

Девять типов взаимодействия классного руководителя

 

Ведь они – это мы, а разрыв между нами не так уж велик.

А. Макаревич

Возможности для рефлексии существующих стихийных практик взаимодействия классного руководителя создает целый ряд изданий. Весьма примечательна в данном плане книга С.П. Афанасьева «Последний звонок». Автор предлагает организатору школьного торжества поразмышлять на тему о способах организации этого мероприятия. С. Афанасьев называет такие способы как «Славный король», «Лукавый канцлер», «Капризная принцесса» и проч. Эти способы идут скорее от особенностей самой личности организатора.

Весьма оригинальную попытку интерпретации трансактного анализа предпринял кубанский психолог Г.Н. Траилин, предложив девять дифференцированных личностных позиций (любяще-заботливая, контролирующее-критическая, деструктивная, естественная, адаптированная, протестующее-бунтующая, информационная, аналитически-рассудочная, осознающее-понимающая)[8]. Следуя этим же путем (концепции трансактного анализа Эрика Берна о трех состояниях человека: «Взрослый», «Ребенок», «Родитель»), однако более опираясь на идеи С.П. Афанасьева, удалось разработать иную схему: взаимодействие обусловлено субъективным образом «Я» и образом «Другого» – ожиданием от партнера по взаимодействию. Получилась картинка, на которой в голове у Педагога есть образ Я и образ Другого (рис.2). Если предположить, что варианты «Я» и «Другой» и есть «Ребенок», «Взрослый» и «Родитель», получаем матрицу из девяти типов взаимодействия учителя. И здесь становится не очень принципиально, кто этот другой – учащийся из вверенного класса, родитель школьника, коллега педагог, директор (завуч и т.д. и т.п.).

 

Рис. 2

Тактики педагогического взаимодействия

 

ДРУГОЙ

Ребенок

Взрослый

Родитель

  

Я

Ребенок

Любимый атаман

Послушный (непослушный) малыш

Капризная принцесса

Взрослый

Лукавый канцлер

Славный король

Одинокий герой

Родитель

Мать и мачеха

Поучающий формалист

Приподъездная бабушка

 

К диалоговой модели отнесем такие тактики, как: «Любимый атаман», «Славный король», «Приподъездная бабушка», к манипулятивным – «Лукавый канцлер», «Послушный (непослушный) малыш», «Капризная принцесса», а к монологичным – «Одинокий герой», «Поучающий формалист», «Мать и мачеха». Итак, приступим к кратким описаниям. Оговоримся только, что тактика взаимодействия может быть временной и кратковременной, а может стать неотделимой от Я педагога.

 

Атаман и канцлер

 

С нашим атаманом не приходится тужить.

Народная песня

Брось, он ни хулы, ни похвалы недостоин.

М. Щербаков

Первая тактика взаимодействия «Любимый атаман» (термин С.П. Афанасьева, трансактная формула «Я – Ребенок» и «Другой – Ребенок»). Этот классный руководитель сам по себе не чужд детскости, проявлений спонтанности и креативности и заражает этой своей энергетикой своих воспитанников. Атаман – настоящий ребячий лидер, его слушают, и школьники готовы с ним обсуждать свои тайны, «он свой, наш»!

В деловом плане тактика «Любимый атаман» – совместное творчество, в межличностных отношениях – дружеское расположение[9]. Совместное творчество предполагает паритетный статус в отношениях между педагогом и учащимся, так как оба направлены на осуществление общих целей и совместными усилиями. Высокая степень искренности дает возможность самореализации и проявления личностных качеств. Дружеское расположение характеризуется искренним интересом к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам[10]. Хороший атаман – настоящий лидер, тот, кто ведет за собой, как указывал В. Гроссман: «Кто умеет воодушевлять людей, тот может отказаться от принуждения». Именно воодушевление наиболее распространенный способ взаимодействия любимого атамана.

Атаман часто покупается на ту или иную затею своих воспитанников, он четко ощущает коллективную энергетику и «интеллектуалику». В то же время этому педагогу часто не хватает сил на ведение документации, выполнение различного рода официальных и ритуальных действий. Атаман не всегда хорошо рефлексирует, что происходит с ним и с детьми. Так как он сам ребенок и видит перед собой таких же детей, как он сам, то «Любимый Атаман» зачастую искренен, хотя он быстро психологически выдыхается и эмоционально устает. В арсенале воспитателя-атамана разносы и покаяния.

Реализация такой тактики взаимодействия, как «Любимый атаман», предполагает наличие «любви учеников» высокой эмоциональной референтности, если так можно выразиться. В борьбе за любовь воспитанников была сложена не одна голова педагога-воспитателя. Достаточно вспомнить фильм «Доживем до понедельника». В самом начале картины в эпизоде «Ворона» авторы устами учителя 9 класса Ильи Семеновича ставят вопрос – нужно ли учителю добиваться этой самой пресловутой любви учеников?

Один из самых простых и распространенных способов добиться любви учащихся – заигрывание, которое, по мнению И.М. Юсупова, «основано на стремлении завоевать у партнера ложный, дешевый авторитет». Заигрывание вызывается желанием понравиться, … на этот стиль общения легко скатиться начинающему педагогу»[11]. На страницах известной «Республики Шкид» представлен классический вариант заигрывания с детьми – покупка дешевого авторитета с последующим откатом к формалистским требованиям строго следовать установленным нормам.

Второй тип – «Лукавый канцлер» (термин С.П. Афанасьева, трансактная формула «Я – Взрослый», «Другой – Ребенок»). Это чисто манипулятивная тактика взаимодействия, абсолютно неискренняя. С точки зрения трансактного анализа, такой классный руководитель, хотя сам себе и не признается, считает, что нужно воспитывать – делать дело, а инструменты этого дела – школьники, родители и коллеги (может даже и администрация), их всех нужно убедить в тех или иных мыслях, организовать и умело вести, снимая напряжения и конфликты.

Знакомые нотки тактики «Лукавый канцлер» можно прочитать у И.М. Юсупова: «основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание...»[12].

У канцлера работа налажена, все что-то делают, он сам весь в паутине отношений, которую прядет, организуя, убеждая, воспитывая. В арсенале канцлера – интриги (скрытные действия с использованием различных неблаговидных средств для достижения какой-нибудь цели). В книге Н.Н. Толстых, А.М. Прихожан «Подросток в учебнике и в жизни» приводится пример о классной руководительнице, которая любила проводить задушевные беседы, учащиеся терпеть не могли эти разговоры, называя их «задушками». А вот классический пример из книги Ю.П. Азарова «Радость учить и учиться».

Заместитель директора школы Иван Петрович, узнав от восьмиклассников о случае воровства (Люда Синицына украла шариковую ручку у Веры Павловой), решает превратить эту ситуацию в воспитательное событие. Сначала разбирательство в узком кругу, где девочка, обвиненная в воровстве, просто плачет, не сумев объясниться перед одноклассниками. Однако Иван Петровичу этого мало, он решает провести собрание всех восьмых классов, решительно отметая наивные сомнения восьмиклассников: «Иван Петрович, да ей и так здорово досталось, там девчонки побежали за ней...» «Канцлер» продолжает многоходовую комбинацию, актив класса готовит к собранию так: «А проучить надо, чтобы всем урок был. Это я беру на себя. А вы коллектив настройте. Создайте обстановку нетерпимости. Да, да, дорогие мои. Иначе нельзя!». На себя Иван Петрович берет разговор с Людой:

«Я понимаю, деточка, как тебе тяжело, … а ребята настаивают на проведении собрания. Если ты действительно хороший человек, ты должна найти в себе силу воли, чтобы признать свою вину перед коллективом. А я тебе постараюсь помочь.

– Да я нечаянно положила эту ручку в портфель, Иван Петрович, поверьте мне…

– Я, может быть, тебе и верю, – успокаивает ее Иван Петрович, – но ребятам этого не докажешь.

А потом ведь у тебя вся жизнь впереди. Это хорошо еще, что случилось в своем коллективе, здесь в родной школе, а если бы... Голос педагога звучит и вкрадчиво, и мягко, и ласково, и доверительно.

– Ну, выше голову, – заключает Иван Петрович, – переживем мы, Людочка, с тобой все невзгоды. Не такое еще бывало...»[13]

Заключительный акт комбинации заключался в том, чтобы во время собрания, «когда страсти накалились до предела, когда ребята рвали и метали, он поднял руку:

– Дайте мне два слова сказать, ребята. Зал замолк в напряженном ожидании.

– Я хочу вас призвать к душевной мягкости, – и голос его задрожал. – Люде тяжело, очень тяжело сейчас. Посмотрите на нее... Но я уверен, что в нашем коллективе нет ни одного человека, который не протянул бы руку помощи товарищу в трудную минуту. И я это сделаю первый. (Иван Петрович кладет руку на плечо Синицыной.) Я верю, что Люда больше никогда не возьмет чужого. Она теперь будет беречь все, что нам всем дорого. Поверим ей, ребята?

– Поверим, – раздается несколько нерешительных голосов.

– Спасибо, спасибо вам, Иван Петрович, – благодарит Люда, когда зал опустел[14].

Наиболее циничные лукавые канцлеры приучают детей шпионить друг за другом, а потом докладывать об увиденном, постоянно сравнивают учащихся, выделяя «агнцев» и «козлищ», занижают оценки, чтобы обезопасить себя от возможных учебных сбоев школьников на контрольных, экзаменах и т.п.

 

Мать и мачеха

 

И слезы ей – вода, и кровь –

Вода, – в крови, в слезах умылася!

Не мать, а мачеха – Любовь:

Не ждите ни суда, ни милости.

М. Цветаева

 

Но благородная ненависть наша

Рядом с любовью живет!

В. Высоцкий

 

Рассмотрим одну из самых распространенных тактик «Мать и мачеха», трансактная формула которой «Я – Родитель», «Другой – Ребенок». В рамках этого типа взаимодействия проявляется амбивалентность – педагог может переходить от ипостаси заботливой матери к сварливой мачехе («Баба Яга» у С.П. Афанасьева), а может достаточно долго осуществлять одну крайность. В текстах Э. Берна имеются указания, доказывающие правомерность наших построений. Прежде всего, в том, что «Родитель» может быть «заботливым» и «контролирующим», «матерью» (ласковой, заботливой, всепрощающей) или «отцом» (строгим, требовательным, принципиальным). Придем пример достаточно типичной реализации тактики «мать и мачеха» в повседневности классного руководителя:

«Семь лет назад в моем классе произошел такой случай. Как обычно, в конце года мы вместе с детьми фотографировались всем классом. В классе была девочка, страдающая косоглазием. На фотографии этот дефект был очень заметен. Я знала, как тяжело ребенок переносит свой физический недостаток и в душе очень переживала за нее. Представьте мое состояние, когда я пришла в класс, и дети мне сказали, что один ученик, получив фотографию, все время дразнил девочку, кося свои глаза, а она, бедная, смотрела на все это и плакала. Мне было очень больно и стыдно за моих детей! Почему могло такое случиться? Попросив девочку выйти, я произнесла «пламенную речь», в которой сравнила действия моего ученика с действиями фашистов, выбирающих и бьющих по самому больному месту. Видя мое состояние, дети тоже высказали свое возмущение безобразным поступком. Сам же ученик, совершивший его, не испытывал ни малейшего сожаления и даже огрызался, хотя мне казалось, что моя «пламенная» речь должна была непременно вызвать действие, что мой ученик поймет, какую гадость он совершил и извинится перед девочкой»[15].

Этот классный руководитель, реализуя тактику взаимодействия, постоянно учит учащегося, а то и родителя (доброжелательно или зло, назидательно критикует), его взаимодействие, как правило, не конструктивно, он может и пожалеть, при этом свою материнскую сущность классные руководители – зачастую женщины – прекрасно осознают: «Я с тобой, как мать, сейчас говорю…». Такие педагоги нередко выглядят со стороны эдакими клушами, однако для школьников с семейными проблемами могут оказаться весьма и весьма необходимыми. Главная опасность этого типа в том, что педагог убежден в исключительности собственных представлений о правильности и не правильности поступков, действий, суждений. Такая стилистика вообще характерна для классных руководителей, может, поэтому классные часы все больше и больше становятся похожими на нравственные проповеди. Однако проповедовать школьных учителей никто не учил, поэтому это становится гласом вопиющего в пустыне. Кроме того, мать и мачеха, находится в постоянном ожидании того, что школьник (родитель или коллега) оступится, и нужно будет жалеть и/или ругать.

Для мачехи характерен такой способ взаимодействия как «устрашение». И.М. Юсупов полагает, что источник устрашения – неуверенность в себе, неумелость в конструировании отношений. Назидательно покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только во взаимодействии, но и во всем внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и шаржирования[16].

Для тактики «Мать и мачеха» свойственна амбивалетность манипуляции любовью и ненавистью. В детстве вам говорили: «Если ты будешь так кривляться, я тебя любить не буду». Хотя на самом деле имели в виду: «Слушайся меня». В данном случае на одну чашу  весов кладется любовь, а на другую некое условие. Получается, что любовь – это некий товар, который при необходимости можно обменивать на услуги или деньги. Еще одна распространенная манипуляция в рамках этой тактики – манипуляция страхом. В.П. Шейнов пишет: «В детстве вам говорили: «Не будешь делать уроки, станешь дворником». Хотя на самом деле имели в виду: «Я не знаю, как тебя еще заставить делать уроки». Очень часто манипуляция строится на недостаточной информированности учащегося. В тактике «Мать и мачеха» нередко используют мифы об опасностях и призывают сделать то или иное, чтобы избежать их. В.П. Шейнов называет еще один способ взаимодействия – манипуляция чувством вины: «В детстве вам говорили: «Опять получила два по химии? Тогда будешь мыть посуду». Хотя на самом деле имеют в виду: «Мне лень мыть посуду, но неудобно тебя просить об этом».

Наиболее яркий образ осуществления взаимодействия представил Павел Санаев в своей повести «Похороните меня за плинтусом». Хотя олицетворение «Мать и мачеха» не педагог, а родная бабушка мальчика Саши, описание позволяет зафиксировать крайнее проявление ненавидящей любви и влюбленной ненависти. С одной стороны, бабушка проявляет гипертрофированную заботу о внуке, его здоровью практически подчинена вся жизнь семьи (постоянные анализы, хождения по докторам, медицинские процедуры), порой кажется, что лечение стало самоцелью. Автор оправдывает свою героиню тем, что в молодости у Нины Антоновны умер от болезни сын.

Хотя фактически объяснением маниакальной медикофилии является подсознательная попытка оправдать свое предназначение и свою неудавшуюся жизнь. А состояние здоровья внука бабушка мифологизировала и внушила всем окружающим, используя фактически как способ манипуляции примерно по такой формуле: «Саша серьезно болен – я занимаюсь его лечением, поэтому власть в семье принадлежит мне!»

– Га-ад. Так издеваться! Так кровь из человека пить! Матери твоей сколько талдычила: «Учись, будь независимой», – сколько тебе талдычу, все впустую… Такой же будешь, как она. Таким же … зависимым. Ты будешь учиться, ненавистный подлец, ты будешь учиться, будешь учиться?! – закричала вдруг бабушка во весь голос и, отбросив в сторону бритву, схватила лежавшие рядом с партой ножницы. – Ты будешь заниматься?! – кричала бабушка, втыкая на каждое слово ножницы в парту. – Заниматься будешь?! Учиться будешь?! Ножницы оставляли на парте глубокие рваные выемки.

– Будешь заниматься?! Будешь учиться?! А-а!.. А-ах… а-агх-аха-ха!.. А-а! – зарыдала вдруг бабушка и, выронив ножницы, схватилась руками за лицо. – А-ах… а-аа! – кричала она.

 

Малыш и король

 

Был король как король: всемогущ. И если другу

станет худо и вообще не повезет,

он протянет ему свою царственную руку,

свою верную руку и спасет.

Б. Окуджава

 

Еще одна тактика – «Послушный (непослушный) малыш» еще менее продуктивна, её трансактная формула: «Я – Ребенок», передо мной «Взрослые». Такой педагог, проявляя себя как «Ребенок», подчиняется обстоятельствам и может время от времени взбрыкивать, устраивать истерики, внутри себя прекрасно понимая, что его окружают «Взрослые», которые решат все проблемы, а он, «Ребенок», может позволить себе вредничать, провоцировать окружающих. Такой педагог имеет какие-то свои «игрушки», какое-то сильное увлечение, субъективно более важное, чем выполнение обязанностей по воспитанию учащихся вверенного класса. Этим увлечением может быть и преподаваемый предмет. «Играя в свои игрушки», этот персонаж забывает о необходимости решать такие важные вопросы, как организация питания в школьной столовой, дежурство и т.п. Малыш часто негодует из-за необходимости выполнять те или иные обязанности по работе с классом. Малыш может слушаться администрацию, испытывать растерянность в ситуациях, когда, например, мнение завуча расходится с мнением родительского комитета. Иметь дело с таким воспитателем – сплошная беда. Вот рассказ одной вожатой летнего лагеря о своем напарнике.

«Мы распределили обязанности так, что вставали на подъем по очереди, день – я, день – он. И в первое время все вроде было нормально. Однако с середины смены я стала замечать, что когда я в соответствии с договоренностями встаю к линейке, оказывается, что кровати у ребят не заправлены, утренний отрядный круг не проведен, и полный беспорядок во всем. И однажды я решила встать на подъем не в «свой день». Действительно, дети сами кое-как поднимаются, идут на зарядку, а напарника нигде нет. Подхожу к его комнате и вижу огромный плакат: «ДЕТИ! НЕ БУДИТЕ МЕНЯ! БЫТЬ МОЖЕТ, В ЭТОТ МОМЕНТ МНЕ СНИТЕСЬ ИМЕННО ВЫ!»

Достаточно продуктивная тактика взаимодействия названа С.П. Афанасьевым «Славный король», трасактная формула «Я – Взрослый», ожидаю от «Другого» тоже взрослости. Король славен тем, что он принимает мудрые решения (как «Взрослый»), а с другой стороны видит перед собой таких же «Взрослых», которых не надо убеждать после того, как решение принято. Эта тактика характеризуется собственной ответственностью и ожиданием ответственности от других, отсюда и «славность» короля. Взвешенность и серьезность позиции такого педагога формируют непререкаемый авторитет и уважение среди школьников, их родителей, коллег и администрации. «Славный король» включен в активное взаимодействие, он постоянно находится в диалоге с обучаемыми, преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы решаются совместными усилиями. Вот показательный пример из рассказа Е. Гришковца:

Мы шли, было холодно. Владимир Лаврентьевич жестом предложил мне немного приотстать.

– Понимаешь, – спокойно и серьёзно сказал он, – я не знаю, понравится тебе то кино, которое мы будем смотреть. Я даже не знаю, понравится ли оно мне. Это картина одного известного испанского режиссера, не припомню, как его зовут. Но не это главное.

Не об этом я хотел тебе сказать. Дело в том, что этот киноклуб – мероприятие закрытое, ну, не для всех. На него билет купить нельзя. Можно попасть только по приглашению, потому что там показывают фильмы, которые вот так, в кинотеатрах не шли и не идут. Это фильмы, которые участвовали в кинофестивалях или хранятся в госфильмофонде. Раз в неделю туда можно сходить. По пятницам. Без меня вас туда не пустят. Туда ходят актёры, журналисты, преподаватели… Ещё ряд людей, которые интересуются серьёзным кино. Многие недовольны, что я вас туда вожу. Говорят, мол, нечего юношей водить на эти показы. А я считаю, что это полезно и необходимо, – тут он откашлялся и некоторое время шагал молча. – Я это тебе говорю не для того, чтобы ты там себя тихо и прилично вёл, в этом я не сомневаюсь. Просто будь готов к тому, что там будут нам не очень рады. И ещё…

Тут он задумался на несколько минут.

– И ещё, – продолжил он. – Я не знаю, что это будет за фильм. Не всё, что показывают в киноклубе, – шедевры. Но в любом случае, это кино стоит посмотреть. Если будет скучно, попробуй справиться со скукой, досмотри до конца. Если будет не нравиться, сразу не отказывайся, потрудись, попробуй понять, зачем люди тратили плёнку, снимали это кино. Если будет что-то непонятно, спрашивай.

Договорились?

– Договорились! – сказал я.

– И ещё. Это так, ерунда, но всё-таки. Многие фильмы, которые в киноклубе показывают… как бы это сказать… Ну, были бы детям до шестнадцати…

Там могут быть голые женщины, могут быть разные сцены. Если эти сцены там будут, ты об этом в школе не говори, не хвастайся. А то мне запретят вас туда водить. Родителям можешь сказать, если знаешь, как сказать, и не боишься говорить. Хорошо? – он улыбнулся.

– Хорошо! – быстро ответил я.

– Ну, а если голые женщины сегодня в кино будут, – сказал он, ещё сильнее улыбаясь, – ты глаза не жмурь. Смотри и старайся понять, зачем это показывают. И ещё обязательно смотри, как на них направили свет. Это очень трудно – хорошо снимать обнажённое тело. В общем, это всё, что я хотел тебе сказать. Перед фильмом будет лекция, если что-то тебе будет непонятно, какие-то слова неясны, не переживай. Само кино важнее. А я и сам этого киноведа Листопадова не всегда понимаю[17].

Трудность для классных руководителей, реализующих эту тактику, – не готовность играть в игры с окружающими. И если рядом окажется любитель манипуляций, славному королю придется не просто. В арсенале славного короля диалог, распределение обязанностей, делегирование полномочий, готовность к помощи окружающим.

Поразительный материал для осмысления данного типа находим в «Педагогической поэме», в рассказе «Братченко и райпродкомиссар». Вот как автор описывает старшего конюха колонии Антона Братченко:

«... любил отстаивать правду, но совершенно не способен был понять логику дисциплины, которую он принимал лишь постольку, поскольку был согласен с тем или иным положением в каждом отдельном случае. Никакой обязанности в порядках колонии он не признавал и не скрывал этого. Меня он немного боялся, но и мои выговоры никогда не выслушивал до конца, прерывал меня страстной речью, непременно обвиняя своих многочисленных противников в различных неправильных действиях, в подлизывании ко мне, в бесхозяйственности, грозил кнутом отсутствующим врагам, хлопал дверью и, негодующий, уходил из моего кабинета. С воспитателями был невыносимо груб, но в его грубости всегда было что-то симпатичное, так что наши воспитатели и не оскорблялись. В нем всегда преобладала человечески страстная нотка, – он никогда не ссорился из-за эгоистических побуждений. Поведение Антона в колонии скоро стало определяться его влюбленностью в лошадей и в дело конюха…»

Если попытаться обобщить и схематизировать описание А. Братченко, перед нами воспитанник, существующий в трансактном типе «Любимый атаман» («Ребенок» – «Ребенок»), при этом харизматичный и жутко не дисциплинированный. Рассмотрим способ решения педагогической задачи по отношению к вышеописанному персонажу.

Шаг первый. В ситуации, когда нужно было быстро подготовить лошадей к поездке, Братченко в очередной раз отказался выполнять приказ, даже после объяснения чрезвычайной необходимости (следовало съездить за врачом). При таком положении вещей А.С. Макаренко переводит взаимодействие в сугубо деловую плоскость – по сути, снимает Братченко с занимаемой должности старшего конюха. То есть заставляет перейти из состояния «Ребенок» в состояние «Взрослый». Однако Братченко реагирует в большей части снова как ребенок, то есть просто обижается:

«– Ну и сдам... Пусть кто хочет сдает, а я в колонии жить не хочу. Антон со слезами в глазах полез в глубокий карман, вытащил связку ключей, положил на стол. ... Братченко … молча вытер рукавом нос и вышел. Из колонии он ушел в тот же вечер, не зайдя даже в спальню. Когда ехали в город за доктором, видели его шагающим по шоссе; он даже не попросился, чтобы его подвезли, а на приглашение отмахнулся рукой».

Через два дня Братченко вернулся в колонию, уличив новых ответственных за лошадей в безответственном отношении к животным (что соответствовало действительности).

Шаг второй. А.С. Макаренко реагирует на возникшую ситуацию по взрослому («Взрослый – Взрослый»), соглашается с отрицательной оценкой использования лошадей новыми конюхами, при этом объявляет наказание за драку:

– Слушай, Антон, за то, что ты побил хлопцев, отсидишь сегодня вечер под арестом в моей комнате.

– Да когда же мне?

– Довольно болтать! – закричал я на него.

– Ну, ладно, еще и сидеть там где-то...

Вечером он, сердитый, сидел у меня и читал книжку.

Что важно, без нотаций, хотя некоторую родительскую нотку – обращение к нормам можно все же заметить. Но Макаренко не был бы педагогическим гением, если бы история этим закончилась. Повествование в рассказе продолжается тем, что:

«К январю мы оказались без фуража. Кое-как перебивались, выпрашивали то в городе, то у соседей, но и давать нам скоро перестали. Сколько мы с Калиной Ивановичем ни обивали порогов в продовольственных канцеляриях, все было напрасно. Наконец наступила катастрофа. Братченко со слезами повествовал мне, что лошади второй день без корма. Я молчал».

В рамках избранной схемы ситуацию взаимодействия, осуществляемого Макаренко и Калиной Ивановичем, интерпретируем по типу «Взрослый – Взрослый». Оно результатов не давало. И вот тогда Братченко придумал схему – беззаконную, по сути, обман, схему, соответствующую «Взрослый – Ребенок». Старший конюх объявил селянам, что они могут сдать продналог в колонию сеном. От безысходности и зав. колонией и завхоз стали принимать сено:

«… Калина Иванович потирал руки и виновато посмеивался: «Вот, черт, попадет тебе за эту штуку, но что ж ты будешь делать? Не пропадать же животному. Она же государственная, все едино...».

Однако развязка преступного деяния близилась и однажды в колонии появляется райпродкомиссар с целью выяснить имеющиеся у колонии основания для приема продналога. Весьма показательно поведение Макаренко:

«– Кто вам разрешил принимать продналог?

– Мы принимали продналог без разрешения.

Райпродкомиссар соскочил со стула и заорал.

– Как это так – «без разрешения»? Вы знаете, чем это пахнет? Вы сейчас будете арестованы, знаете вы это?

Я это знал.

– Кончайте как-нибудь, – сказал я райпродкомиссару глухо, – ведь я не оправдываюсь и не выкручиваюсь. И не кричите. Делайте то, что вы находите нужным.

Макаренко вновь демонстрирует тип «Взрослый – Взрослый» и в этот момент переламывает ситуацию окончательно в пользу отступивших от буквы закона Братченко «вылез из-за печки и следил за сердитым, как горчица, райпродкомиссаром. Неожиданно он низким альтом, как жук, загудел.

– Всякий бы не посмотрел, чи продналог, чи что, если четыре дня кони не кормлены. Если бы вашим вороным четыре дня газеты читать, так бы вы влетели в колонию?»

Юридическое нарушение было поставлено ниже целесообразности, государственных интересов, то есть комиссар, приехавший с настроем «Родитель – Ребенок», был побежден взаимодействием «Взрослый – Взрослый».

 

Принцесса и герой

 

Герой, как боязно тебе!

Не бойся, я тебя не выдам.

Б. Ахмадулина

Также распространенная тактика – «Капризная принцесса». Название придумано С.П. Афанасьевым, трансактная формула «Я – Ребенок», «Другой – Родитель». Здесь Ребенок обращается к заботливому Родителю, с фактической просьбой о помощи, прощении, подразумевая, что возникшая проблема будет решена. Попытаюсь проиллюстрировать этот вариант историей из собственной практики.

Когда я работал во Всероссийском детском центре «Орленок» (Краснодарский край), в первый же день нашего знакомства с ребятами, приехавшими на смену, моя напарница отправилась на экскурсию. Погуляв по большой территории лагеря, она предложила присесть у моря на песок, однако дети оказались не готовы и отказались. Она села, а мальчишки и девчонки столпились вокруг нее и смотрят. Саша, так звали напарницу, вскочила, выкрикнула что-то и побежала плакать. Ребята в полном недоумении проводили ее взглядом, потом нашлись девчонки, которые побежали утешать вожатую. Они ее еще плохо знали, и не были готовы вести себя как «Родители» по отношению к «Ребенку». Тем более что этот «Ребенок», еще не стал их родным. А мало ли какие чужие дети бьются в истерике.

Тактика взаимодействия «Капризная принцесса» может использоваться классным руководителем, но чрезвычайно редко, в том случае, когда «обидевшись на детей» можно решить педагогическую задачу (как правило, оценки поступков класса, неприятия суждений и т.п.). В арсенале капризной принцессы собственно капризы и истерики (громкие рыдания с криками, воплями и слезами). Такие действия принцессы можно проинтерпретировать как «манипуляция чувством жалости». В литературе приводится классический пример: «Мариванна, у меня зуб заболел, можно я домой пойду». Как указывают многие авторы, существуют очень коварные и тонкие манипуляторы чувством жалости – «жертвы», которые все время жалуются на жизнь и собирают дивиденды – слова ободрение и помощь. Объяснить психологическую подоплеку тактики «Капризная принцесса» можно с помощью понятия «гиперрефлексивность» («Гамлет»)[18]. Это означает, что педагог озабочен только тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории.

Восьмая тактика – «Одинокий герой» (термин С.П. Афанасьева) – встречается очень часто, формула «Я – Взрослый», «Другие – «Родители». В этом случае педагог, осознавая всю ответственность за происходящее в ученическом классе («Взрослый»), видит рядом с собой только морализирующих коллег («Родитель»), родителей и не видит реальных союзников. Поэтому все делает сам и один без всякого ансамбля. В его арсенале минимум взаимодействия. Герой, не доверяя окружающим, быстро выдыхается, зачастую искренне недоумевает, почему ему попались такие неактивные дети, родители, коллеги. Отражая обиду за одинокий подвиг, такой педагог не видит путей привлечения к работе партнеров. Причины одиночества героя либо в самомнении, либо в замкнутости. Ситуация одинокого героя является чрезвычайно распространенной. Вся образовательная политика последних лет была направлена на то, чтобы превратить учителя в тотального энтузиаста[19].

 

Бабушка и формалист

 

– Как дела? Что нового? – спросила меня мать во время ужина.

– Наполеон Бонапарт родился в одна тысяча семьсот

шестьдесят девятом году на острове Корсика, – ответил я.

Так как рот у меня был набит, то получилось

нечто невразумительное: «На-он бо-рт ди-у-сь в о-у-а-ка».

Мама вполне удовлетворилась таким ответом. Только сказала:

– Когда ты отучишься говорить с набитым ртом?

Как маленький, ей-богу!

К. Шахназаров

Следующая тактика вновь не конструктивна, можно сказать, что «Поучающий формалист» (трансактная формула «Я – Родитель», «Другой – Взрослый») живет по таким правилам: «Прокукарекал, а там хоть не рассветай!», «Я вам скажу, что думаю, а вы сами большие, решайте, делайте!» Представляя себя как знающего правильные ответы на все жизненные вопросы (Состояние «Родитель» по Э. Берну), формалист убежден, что его игнорируют, недооценивают. Такие педагоги склонны к тотальной критике, пессимизму, но на самом деле они-то знают, что окружающие «Взрослые» сделают все как им надо, они даже, скорее всего, и не послушают те правильные вещи, которые формалист им излагает. Поучительный тон при явном равнодушии отталкивает от такого учителя и детей, и родителей. Формалисты – часто нытики и локально конфликтны, но при этом далеко не заходят. В арсенале поучающих формалистов нравоучения и советы с тайной или явной надеждой на то, что ими не воспользуются.

Одна характерная черта поучающего формалиста – принципиальное сохранение дистанции, причем родитель одновременно выступает в своей и заботливой ипостаси (поучение – разновидность заботы) и в своей контролирующей (поучение следует после контроля). Формалист для сохранения дистанции постоянно подчеркивает различия с Другим (партнером по взаимодействию): возрастные, социальные, служебные, профессиональные. Абсолютизирование дистанции означает крайний авторитаризм[20].

Свойствами тактики «поучающий формалист» являются менторский тон, надоедливый, высокомерный, педантичный и советующий, а также гипорефлексия(«тетерев») – педагог во взаимодействии замкнут сам на себя. Речь «поучающего формалиста» большей частью монологична, при этом говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Отсюда практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического ваккума.

Особый способ взаимодействия в рамках тактики «поучающий формалист» – негибкое реагирование («робот»), который характеризуется тем, что взаимоотношения педагога с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты. Такой педагог не учитывает педагогическую действительность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и индивидуальные особенности[21].

В «Республике Шкид» нарисован образ не поучающего, а карающего формалиста: «Спичка, прозванный так за свою необыкновенную худобу. В школу он пришел как преподаватель гимнастики и сразу принял сторону начальства, до каждой мелочи выполняя предписание Викниксора и педсовета. Он нещадно наказывал, записывал в журнал длиннейшие замечания, оставлял без отпусков. …Спичка же мало задумывался и раздавал наказания направо и налево, стараясь только не очень отходить от правил. Он расхаживал на своих длинных, худых ногах по Шкиде, хмуро оглядываясь но сторонам, и беззлобно скрипел:

– Встань к печке.

– В изолятор.

– Без обеда.

– Без прогулки.

– Без отпуска.

Его возненавидели. Началась война, которая закончилась победой шкидцев[22].

И, наконец, последняя тактика, также абсолютно не продуктивная – «Приподъездная бабушка», трансактная формула «Я – Родитель», вокруг «Родители». В названии типа использовано слово «бабушка», потому что среди пожилых женщин один из распространенных способов времяпрепровождения – разговоры на лавочке у подъезда. Торопиться бабушкам некуда, вот они и коротают остатки жизни в пустопорожней болтовне. Представляется картина, когда у подъезда сидят две-три старушки и обсуждают каждого, кот входит или выходит из подъезда. Никакой ответственности за входящих и выходящих бабушки не несут, они лишь хвалят или осуждают, причем за глаза. В арсенале бабушек – заочное осуждение и похвала, безответственные и бесполезные для окружающих.

– Вы видели, что вчера было по телевизору? Какой кошмар! Как только позволяют такое показывать!

– И не говорите! Я сегодня зашла в магазин – опять масло подорожало! А молоко – я теперь не могу себе его позволить!

– Да, да. Я пришла в поликлинику, а там говорят: «Для Вас лекарств нет и не будет!» Что хотят, то и делают!

– И у нас третий день воды нету! Я больше не буду за квартиру платить!

– А к Верке этой опять на мерсе приезжал! И не стыдно перед людьми!

– Да у них, молодых, вообще стыда нет!

– Я бы эту молодежь…[23]

Такой педагог ведет себя абсолютно реактивно, то есть реагирует на внешние обстоятельства, как правило, связанные с распоряжениями администрации, которыми нельзя пренебречь. При этом зачастую обсуждает за глаза всю администрацию и их распоряжения. По возможности пытается увильнуть от работы, выполнив лишь формальную сторону порученного. Основное занятие такого человека связано с обсуждением всех, с долей зависти и осуждения, это им ожидается и от других – обмен мнениями по поводу окружающих и главным образом, насколько они соответствуют правилам поведения. Формула такого взаимодействия, согласно трансактного анализа Э. Берна «Родитель – Родитель». Печальный побочный эффект от такой трансакции – сплетни и слухи (известия о ком-либо, чем-либо, основанные на неточных сведениях или измышлениях) о школьниках, родителях и коллегах. 

Послесловие 

Чистоту, простоту мы у древних берем,

Саги, сказки из прошлого тащим.

В. Высоцкий

В заключении было бы полезно напомнить, что все тактики взаимодействия классного руководителя описаны исходя из субъективного отражения ситуации в сознании педагога. При этом в тексте вынуждено проигнорирован реальный «Другой», хотя именно от него зависит, удастся ли педагогу реализовать ту или иную модель и тактику.

Итак, перед нами девять тактик и четыре модели педагогического взаимодействия, прочитав о них, где-то мы увидели себя, где-то наших коллег, посмеялись, ужаснулись и что? Будем надеяться, что представленные шаржи позволят нам быть более профессиональными и хорошо понимать то, как мы взаимодействуем на самом деле. Один из вариантов использования предлагаемой схемы опубликован в жанре мастер-класса для педагогов[24]. Основная идея этого мастер-класса в том, чтобы при разыгрывании конфликтной ситуации продемонстрировать педагогам различные тактики взаимодействия, таким образом спровоцировать рефлексию и общими усилиями участников действа проэкспертировать эффективность решения педагогической задачи. 

Список использованной литературы

1. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться [Текст] / Ю.П. Азаров. – М.: Политиздат, 1989. – 335 с.

2. Афанасьев, С. П. Последний звонок: Как организовать праздник для выпускников [Текст]: Метод. пособие / С. П. Афанасьев. – Кострома: МЦ «Вариант», 2000. – 111 с.

3. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога [Текст] / В.П. Бедерханова. – Краснодар: Куб. гос. ун-т, 2001. – 218 с.

4. Белых, Г. Республика ШКИД [Текст] / Г. Белых, Л.Пантелеев. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. – 414 c.

5. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеч. взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеч. судьбы / Э.Берн. – М.: Гранд : Фаир-пресс, 2002. – 472 с.

6. Битянова, М. Ситуации Общения [Текст] /М. Битянова // Школьный психолог.– 2001.– №17, 19, 20.

7. Власова, Э. По тонкому льду ожиданий [Текст]: Мастер-класс для педагогов/ Э. Власова, Б. Куприянов, Н. Лепашина, Т. Соболева // Классное руководство и воспитание школьников. – 2009 . – № 6. – С. 35-39

8. Гришковец, Е.В. Следы на мне [Текст] / Е.В. Гришковец – М.: Махаон, 2007. – 320 с.

9. Гришковец, Е.В. Как я съел собаку и другие пьесы [Текст] / Е. Гришковец. – М.: ZебраЕ : ЭКСМО: 2003. – 344 с.

10. Демакова, И. Д. С верою в ученика: Особенности воспитат. работы клас. руководителя [Текст]: Кн. для учителя: Из опыта работы / И. Д. Демакова. – М.: Просвещение, 1989. – 205 с.

11. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель. Книга и технологии превращения детей в хороших учеников [Текст] / А.Л. Крупенин, И.М Крохина. – Ростов-на- Дону: Феникс, 2008. – 480с.

12. Куприянов, Б.В. В поисках своего «Я» Типология работы классных руководителей [Текст] / Б.В. Куприянов // Классное руководство и воспитание школьников. – 2009 . – № 10. – С. 5-7.

13. Куприянов Б.В. Методы воспитания: очередная попытка понимания[Текст] / Б. В.Куприянов //Образование и общество – 2004.– №4. – С. 39-42.

14. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма [Текст] /А.С. Макаренко // Пед.соч.: В 8 т. Т 3. – М.: Педагогика, 1985. – 400 с.

15. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания [Текст]: Учеб. для студентов вузов / А.В. Мудрик. - М.: Пед. о-во России, 2001. – 319с.

16. Санаев, П. В. Похороните меня за плинтусом [Текст]: роман / П.В. Санаев. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 317 с.

17. Толстых, Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни [Текст] / Н.Н. Толстых, А.М. Прихожан. – М., Знание. – 1990. – 80 с.

18. Траилин, Г. Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной переподготовки: На примере специальностей социономического типа [Текст]: автореф. дис. канд. псих. наук / Г. Н. Траилин. – Краснодар, Кубанский ун-т, 1997. – 23 с.

19. Шахназаров, К.Г. Курьер [Текст] / К. Г.Шахназаров. – М.: Олимп : АСТ, 2001. – 156 с.

20. Шейнов, В.П. Скрытое управление человеком (психологи манипулирования) [Текст] / В.П. Шейнов. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2001. – 848 с.

21. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания [Текст] / И.М. Юсупов. – Казань: Татарское кн. Изд-во, 1991. – 192 с.



[1] Битянова, М. Ситуации общения // Школьный психолог.- 2001.- №17

[2] Куприянов Б.В. Методы воспитания: очередная попытка понимания//Образование и общество – 2004.– №4. – С. 39-42

[3] Куприянов Б.В. Методы воспитания: очередная попытка понимания//Образование и общество – 2004.– №4. – С. 39-42

[4] Крупенин, А.Л. Эффективный учитель. ….- Ростов-на- Дону, 2008.- С.183.

[5] Шейнов, В.П. Скрытое управление человеком (психологи манипулирования).-М., 2001.-848 с.

[6] Берн, Э. Игры, в которые играют люди... - М, 2002. - 472 с

[7] Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991. – С.10-11

[8] Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. - Краснодар, 2001. – С.58.

[9] Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991. – С.8

[10] Там же.

[11] Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991. – С.9

[12] Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991. –С.11

[13] Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. – М., 1989. – С.30.

[14] Там же С.31

[15] Крупенин А.Л., Крохина И.М Эффективный учитель-. Ростов-на-Дону, 2008.- С.437.

[16] Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991. – С.9

[17] Гришковец Е. Начальник// Следы на мне. - М.: ZебраЕ : ЭКСМО, 2003 - С.187

[18] Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. – Казань: Татарское кн. Изд-во, 1991. – С.11

[19] Куприянов, Б.В. Энтузиазм и формализм в деятельности классного руководителя // Народное образование. - 2009. - № 9. - С. 193-199 .

[20] Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991. – С.9

[21] Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991. – С.12

[22] Белых, Г. Республика ШКИД. - М. : ЭКСМО-Пресс, 2002.

[23] Крупенин А.Л. Крохина И.М Эффективный учитель ... 2008.- С163

[24] Власова, Э. По тонкому льду ожиданий [Текст] : Мастер-класс для педагогов/ Э. Власова, Б. Куприянов, Н. Лепашина, Т. Соболева // Классное руководство и воспитание школьников. – 2009 .- № 6.- С. 35-39

Версия для печати
Мне понравилась эта статья! Мне понравилось!
(всего - 46)
Комментировать Комментировать
(всего - )
? Задать вопрос ведущему рубрики
(всего - 0)
Остальные публикации раздела / Все статьи раздела
1. Варианты педагогического взаимодействия классного руководителя
2. Характеристика социально-проектной деятельности студентов
3. Взаимодействие образовательных учреждения дополнительного образования детей с общеобразовательными учреждениями на основе создания интеллектуально-игровой площадки в Центральном районе
4. Творческий проект в воспитательной работе школы
5. Использование метода проектов в формировании компетенций учащихся 9-х классов при итоговой аттестации по образовательной области «Технология»
6. Живая газета «Пламя» как результат проектной деятельности Клуба Юных Историков «Время» МБОУ гимназии № 13
7. Организация воспитательного процесса для детей с особыми образовательными потребностями
8. Адаптационный период в 5-х классах
9. Классный час «Туберкулёз и его профилактика»
10. В Год Учителя об Учителях и не только… (из копилки Н.В. Шевелёвой, учителя и классного руководителя МБОУ СОШ № 129)
11. Что значит для меня УЧИТЕЛЬ?