В современных условиях реализации приоритетной национальной программы «Наша новая школа» особое внимание уделяется вопросам повышения качества обучения и воспитания детей, в т.ч. детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема специального образования сегодня является одной из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки России, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь, с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционном обучении, неуклонно растет.

Основной целью обучения детей с глубоким нарушением интеллекта является подготовка к самостоятельной жизни, умение ориентироваться в окружающей жизни, общаться с людьми, приобрести простейшие трудовые навыки.

В 2006-2007 учебном году в подготовительный класс нашей школы были зачислены учащиеся с диагнозом РДА с глубокими интеллектуальными нарушениями. Так как с детьми-аутистами на начальном этапе работы было невозможно провести какую-либо диагностику, я опиралась на сведения, предоставленные родителями и на наблюдения как свои, так и специалистов школы. Исходя из этого, я разделила свою работу на несколько этапов.

1 этап. В начале обучения любые возникающие трудности усугублялись новизной школьной ситуации: все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором. Необходимо было создать условия для ослабления или снятия тревожности, страха, внушить чувство безопасности. Установление контакта с ребенком происходило в доступной его возможностям деятельности через различные виды заданий.

Благодаря активному сотрудничеству с семьей, привлечению специалистов к работе с детьми и родителями, к концу подготовительного класса были достигнуты следующие результаты: отсутствие негативной реакции со стороны детей на учителя и на школу, установление кратковременного продуктивного контакта с ребенком – 83 %.

Достижение этих положительных результатов позволило перейти к формированию знаний, умений, навыков и развитию индивидуальных возможностей каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, способствующих максимальной социальной реабилитации личности ребёнка и адаптации его в обществе.

На 2 этапе для каждого учащегося разрабатывался индивидуальный подбор заданий и подкрепляющих стимулов, которые применялись после выполнения задания. Все задания подбирались в соответствии с индивидуальным уровнем психофизического развития каждого ребенка, включали в себя различные виды деятельности в соответствии с интересами и пристрастиями. Занятия чередовались динамическими паузами, были организованы места, где дети могли «уединиться».

Использование подкрепления привело к тому, что ситуация занятий перестала быть травмирующей для ребенка. Постепенно подкрепление стало использоваться только при обучении новым навыкам. В течение всего обучения (2-3 классы) к учащимся приходили учителя-предметники, наблюдали за детьми, а дети привыкали к взрослым.

На 3 этапе было решено ввести в учебный процесс учителей-предметников для формирования у детей социально-бытовых и коммуникативных компетенций.

Каждый учитель-предметник строит свою работу индивидуально, что позволяет расширить социальный опыт учащихся. Перед тем, как детям идти к учителю проговариваются название урока, имя и отчество учителя, проверяются принадлежности.

Работа по развитию самостоятельности трудовых навыков строилась таким образом: на I этапе все посильные поручения дети выполняли только с помощью взрослого (учителя или мамы). На II этапе 50 %  детей стали выполнять частичные посильные трудовые поручения под контролем взрослых, а на III этапе – 66 % учащихся самостоятельно  выполняют посильные трудовые поручения.

Результатами всей проведенной работы стало:

– учащиеся на переменах пытаются общаться с детьми, могут поддержать непродолжительный диалог с другими учителями;

– 83 % учащихся стали заниматься без сопровождения мамы;

– сформированы элементарные навыки школьного поведения; понизился уровень стереотипий;

– сформированы элементарные навыки самообслуживания и личной гигиены, 66 % учащихся самостоятельно выполняют доступные трудовые поручения;

– самостоятельно ориентируются в здании школы, переходят из кабинета в кабинет;

– по мере своих физических способностей принимают активное участие в общешкольных мероприятиях, таких как «веселые старты», в доступных коллективных играх.

Проводимая мною работа показывает, что таким детям необходимо обучаться в школе. Поэтому в дальнейшем запланирована работа в следующих направлениях:

– развитие адекватных форм коммуникации;

– дальнейшее формирование стереотипа «учебного поведения», учебных навыков;

– развитие навыков самообслуживания и личной гигиены, хозяйственно-бытовых навыков и социальной бытовой ориентировки;

– формирование компетентности в сфере культурно-досуговой деятельности, включая выбор путей и способов досуговой деятельности, умение занять себя;

– формирование компетенций, связанных с возрастанием информатизации общества (владение телефоном и умение им пользоваться).