Интерактивное образование Герб Новосибирска
Тема номера: «Развитие физической культуры и спорта в учреждениях образования»
Выпуск №48 Октябрь 2013 | Статей в выпуске: 120


Все статьи автора(3) Юлия Александровна Рабе,

учитель истории и обществознания

высшей квалификационной категории

МБОУ «Инженерный лицей НГТУ» г. Новосибирска

Возможности фильма как аудиовизуального источника в создании условий для формирования метапредметной компетентности

Идея пересмотра роли аудиовизуальных источников в образовательном процессе зародилась после обзора содержания форума, посвященного проблемам клипового мышления у молодежи.

Участники форума в ходе своих обсуждений приходили к тревожным выводам о том, что сознание современных 15-16-летних учеников под угрозой. Основаниями для волнения могут служить такие наиболее часто выделяемые признаки клипового мышления:

- «клип отменяет сознание, создавая клиповое сознание, которое реагирует только на удар» (Ф.И. Гиренок) [2, с.123].

- Восприятие человека информации/текста/образа, обладающего клиповым мышлением (далее – КМ) фрагментарно и недолговременно, хорошо воспринимаются смысловые блоки небольшого – два-три абзаца – объёма [15].

- Человек, обладающий клиповым сознанием, может быстро выстраивать «логические цепочки происходящих событий» (перечисление, хронологический ряд), но испытывает трудности с выстраиванием причинно-следственных связей, системном анализе структурных элементов текста/образа/факта [13].

- Носителями КМ становятся люди разных возрастов и видов деятельности, оно проникает во все сферы жизни общества [4, с.53].

Обозначенные признаки КМ вступают в противоречие с ожиданиями общества, семьи и школы. Документальная база, определяющая ожидания государства и общества от образования [3,11], ориентирует на переосмысление целей и задач современной школы [12], способствуют пересмотру содержания образования.

Социологические исследования убеждают в том, что в современном обществе невозможно стать успешным сотрудником без умений анализировать, вычленять суть и принимать на основе этого решения [4, с.58]. Следовательно, весь процесс обучения должен обеспечивать ученику возможность на субъективное проявление результатов обучения (соответствующей компетенции; выбора на основе личностнозначимых смыслов, ценностных ориентаций, мотивов, знаний, умений и опыта деятельности).

При описании результата, формируемого на основе нескольких или всех учебных предметов, федеральный стандарт второго поколения вводит понятие «метапредметного результата образовательной деятельности»[12, с.5]. Учитывая то, что этот результат предполагает практическое применение в реальных жизненных ситуациях, этот результат допустимо анализировать с позиции понятия «метапредметная компетентность».

Анализ роли общественно-научных предметов в реализации ФГОС («История России. Всеобщая история», «Обществознание», «География») позволяет предположить, что объединяющим началом для этих предметов является получение социального результата жизнедеятельности на основе гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося (гл. II, пункт 10).

Социологический анализ проблем молодежи, предпринятый Н.С. Долгополовой и Е.В. Митягиной в статье «Клиповое сознание» молодежи в современном информационном обществе», позволяет проанализировать приоритеты молодежи с позиции основных источников информации, дающих определенные модели поведения и стереотипы восприятия жизни.

В рамках данной статьи остановимся на одном из выводов исследования, связанных с распространением КМ: респонденты выделяют аудиовизуальные объекты познавательного интереса респондентов: музыкальные клипы и художественные фильмы [4, с. 57]. Причем, как показали статистические данные, в фильмах для молодых людей больший интерес представляют наличие спецэффектов (43,8%), динамичность, быстрая смена кадров (41,3%) и эмоциональная насыщенность и красочность (35,3%).

В процессе изучения общественно-научных предметов перечисленные требования к источникам информации наиболее ярко выражены в аудиовизуальных исторических источниках – художественных (документальных) фильмах. При этом при формировании картотеки и базы аудиовизуальных исторических источников учителю истории и обществознания необходимо отбирать документальные и игровые (художественные) фильмы и их фрагменты, учитывая требования ФГОС к самоидентификации личности обучающегося.

Следовательно, целесообразно отбирать для просмотра такие фильмы, которые способствуют формированию чувства гордости за свершения российского народа, понимания значимости исторического периода в судьбе страны, знакомят учеников с наиболее значимыми историческими личностями.

Изучение существующей практики внедрения аудиовизуальных источников в преподавание школьных курсов истории и обществознания позволяет сделать следующие выводы:

1. Применение данного типа источников в образовательном процессе предполагает предварительную экспертизу источника педагогом. Учитель оценивает целесообразность применения источника, исходя из таких позиций, как: эстетический уровень, эмоциональное воздействие, познавательная значимость, фактологическая достоверность (разбор исторического фильма (или его эпизода) с точки зрения его соответствия истории).

2. Существующие типовые модели анализа исторических источников требуют адаптации для аудиовизуальных источников. Но, как правило, каждый источник предполагает подбор наиболее целесообразных заданий.

3. Применение аудиовизуальных источников требует подготовки ученической аудитории: необходимо заранее проговорить (записать) важные факты, понятия, имена, упоминаемые в фильме, а также возможные вопросы, возникающие по ходу просмотра. Необходимо уделить внимание подписям, титрам, субтитрам, проанализировать музыкальное сопровождение. При этом следует учитывать, что использование на уроке/занятии документального фильма обязывает к более тщательной подготовке ученической аудитории (К. К. Огнев [6]).

4. Исследователи вопроса эффективности применения аудиовизуальных источников (Е.В. Атрихалова, И.В. Ключникова [1, с. 57-58], В. Н. Сыров [9,с.38]) отводят игровому кино особую роль, отмечая его эффективность как исторического источника. Авторы отмечают, что к кино (как к историческому источнику) применимы основные методы источниковедческого анализа, позволяющие изучить историю создания конкретного фильма, а так же представить себе эпоху, её настроение, события, волновавшие общество. Это может значительно расширить понимание внутренней сути исследуемого периода и значительно обогатить историческое знание об эпохе (событии) в целом [7, с. 40].

Это и есть результат метапредметной деятельности учащихся (по А.В. Хуторскому), сочетающий анализ «главных объектов изучаемой предметной области» и «индивидуальные образы, имеющие для каждого ребёнка свой смысл» [14, с.161]. Как правило, при прохождении всех этапов источниковедческого анализа ученик создает свой образовательный проект. Аудиовизуальный источник при этом выступает в роли ресурса, позволяющего смоделировать исторические и социальные объекты или проанализировать на основе уже воссозданных исторических реалий [14, с.163].

Ученик, присваивая созданную в игровом кино модель эпохи или события, соотносит ее со своей мировоззренческой моделью, дополняет образы фильма своими эмоциями и смыслами. Но, для того, чтобы получить образовательный результат, ученик вынужден перейти от роли зрителя к роли исследователя. Основой для такого выбора ученика является стремление понять замысел авторов фильма, судьбу самой картины (по А.В. Хуторскому «мотивированное целеполагание»). Базой становятся сформированные предметные умения работы с историческими источниками, владение навыками чтения и анализа исторических и социальных источников различного происхождения (ФГОС – смысловое чтение, устанавливать причинно-следственные связи).

При работе с таким видом аудиовизуального исторического источника, как игровое кино, особое внимания заслуживает датировка кинодокумента. Спецификой этого вида кино может быть наличие двух дат: съемок фильма и выхода его на экраны. В большинстве случаев они совпадают или следуют одна за другой, но иногда они сильно разведены во времени, что является свидетельством проблем, возникших при выпуске картины на экраны (в основном, это связано с цензурными запретами) (ФГОС – смысловое чтение, устанавливать причинно-следственные связи).

Часто в игровом кино находят отражение и реальные политические, экономические или общественные события, что помогает понять их смысл и отношение к ним. Эти кадры, чаще всего, имеют значение не как конкретный исторический или социальный  факт, а как явление, определяющее эпоху. Как правило, эти источники не претендуют на отражение всей эпохи в целом, но в своей совокупности они могут дать достаточно полное представление об исследуемом периоде (ФГОС – смысловое чтение, устанавливать причинно-следственные связи).

Для полноты понимания авторского замысла, отражающего субъективную мировоззренческую позицию определенной личности, целесообразно аудиовизуальный источник рассматривать в комплексе с другими историческими источниками, отражающими эпоху (или анализируемое социальное явление), изучать обстоятельства его создания. Зачастую острым остается вопрос о точности и полноте сведений, содержащихся в игровом кино как историческом источнике (ФГОС – умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач).

Анализ учениками аудиовизуального источника предполагает групповое взаимодействие, в ходе которого идет не только распределение функционала, но и обмен идеями, самодиагностика. Соблюдая дидактические требования к работе в группе, анализируя высказываемые идеи и мнения, важно выдержать на занятии атмосферу доверительного общения (ФГОС – умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность).

Во время обмена мнениями, организованного учителем, «индивидуальные результаты ученика интегрируются с общечеловеческими достижениями, относящимися к исследуемой области» (А.В.Хуторской) [14, с.164]. В основе сотрудничества и совместной учебной деятельности по анализу аудиовизуального источника лежит комплекс предметных умений, связанных с освоением «образовательного объекта». А именно: ученики выполняют внешний и внутренний анализ документа; анализируют, выдвигают и аргументируют версии изучаемых исторических событий (Ю.Л. Троицкий [10, 24-25]); выстраивают причинно-следственные связи между изучаемых событий (ФГОС – самостоятельно планировать пути достижения целей, выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач).

На занятии группы могут формироваться произвольно, по выбору учащихся (на основе взаимной симпатии), по выбору учителя (в основе – целеполагание учебного занятия), в процессе ролевого взаимодействия (этапы исторической реконструкции, моделирование социальных ситуаций). Групповая работа организуется с учетом личностно-деятельностного подхода к обучению: сотрудничество учащихся основывается на единых мотивах, ценностных ориентациях, общих интересах [5, 252].

Ученик, работая над учебным заданием в группе, получает возможность научиться (на основании перечня ФГОС «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования»):

1) самостоятельно планировать пути достижения целей, выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

2) ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

3) умение самостоятельно определять цели своего обучения, умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;

4) устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы умение;

5) организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;

6) работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение [12, 7].

Создание условий для формирования перечисленных результатов предполагает освоение нескольких этапов анализа аудиовизуальных источников информации. На первом этапе ученики знакомятся с особенностями данного типа источников социальной информации, анализируют их достоинства и недостатки. Просмотр фильма или видеофрагмента всегда претворяется беседой по тематики фильма; анализ исторической ситуации, сопутствующей его созданию; обсуждение возможных вопросов к фильму или видеофрагменту (понимание сути изучаемых явлений, событий, роли исторических личностей и т.д.). На этой стадии учителю необходимо способствовать принятию учениками идеи целесообразности применения на занятии данного источника информации (мотив совместной деятельности); создать условия для освоения учениками предметных умений, основанных на анализе исторического или социального источника информации.

Практика применения аудиовизуальных источников в преподавание школьных курсов истории и обществознания (ФГОС – общественно-научных предметов) позволила адаптировать модель многоуровнего анализа исторического источника О.Ю. Стреловой [8]. На первом этапе работы с историческим источником группа выполняет внешнюю характеристику источника, пользуясь планом:

а) определение цели создания фильма: замысел автора, какие государственные задачи отражены в выборе тематики, жанра, подборе актеров и консультантов, стремлении соответствовать правдивости описания исторических событий.

б) определение первичности источника (оригинальная идея, ремикс, причина обращения к теме).

в) определение авторства источника (имя режиссера (если в биографии режиссера есть особенные обстоятельства, повлиявшие на выбор темы, этапы и методы работы над фильмом - можно уделить им внимание), были ли в фильме научные консультанты (какие, почему пригласили именно этих специалистов, в чем состояла их роль).

г) определение обстоятельств, места и времени создания источника: название, год создания фильма, год его выхода на экран (если есть отличие, постараться объяснить, почему так произошло).

д) выяснение исторических условий возникновения источника: дать анализ историческому периоду развития российского (какого-либо) государства (личностнозначимые цели авторов (сценарист, режиссер) идеологические задачи, задачи и содержание исторического периода), кино (почему фильм снят именно так, цветной или черно-белый).

Группа изучает материалы, отражающие историческую ситуацию. Для сильных учащихся возможен самостоятельный поиск по рекомендованным источникам информации. Для менее подготовленных учеников целесообразно подготовить подборку материалов заранее. Если необходимо, учитель корректирует распределение ролей и функций между участниками группы, даёт советы по рациональному распределению учебного материала и временных затрат.

Как показывает опыт, на данном этапе изучения аудиовизуального источника уместно предложить учащимся проанализировать один и тот же видеофрагмент (видеофильм) с нескольких точек зрения (представителей различных эпох, социальных слоёв, персоналий). Ролевые позиции задаются путем подбора исторических документов (ФГОС – совместная работа в группах с распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат).

Второй этап – внутренняя характеристика исторического источника. Данный этап направлен на интерпретацию источника. Участники групп анализируют содержание информационного ресурса, отвечая как на вопросы предложенные учителем, так и на те, которые были составлены самими учениками. Вся деятельность учащихся на этом этапе направлена на реализацию заявленной цели: воссоздать исторический и социальный объект на основе смоделированной авторами фильма модели.

Вопросы, предлагаемые учителем, могут быть представлены в виде нескольких систематизированных блоков: «О чём этот фильм (сюжетно-содержательный ряд)», «Правда или вымысел? (анализ достоверности представленного фактологического ряда)», «Портрет эпохи (определение значимости представленной исторической информации)».

В зависимости от подготовленности группы, как общеакадемической, так и предметной, обозначенные блоки вопросов группируются учителем в модель занятия. Проанализируем «Лист беседы по аудиовизуальному источнику» с позиции создания условий для формирования метапредметной компетентности.

А. Информационный блок «О чем этот фильм?» предполагает обсуждение таких вопросов:

1. Какой смысл, автор вкладывал в фильм?

2. Что именно сообщается в фильме о конкретных фактах, событиях и явлениях жизни человека, страны, мира?

3. Какими средствами художественного изображения пользуется автор?

4. О каких героях в фильме идет речь?

5. От чьего имени описываются события?

6. Какой герой и почему более симпатичен вам и т.д.

Ожидаемый результат работы над блоком состоит в приросте у школьников умений оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственных возможностей её решения.

Критерии сформированности:

1. Ученик определяет учебную задачу.

2. Ученик может проговорить этапы работы над заданной проблемой.

3. Ученик может составить план действий по решению учебной задачи.

4. Ученик может описать свою роль, действия, определить личные ресурсы для решения учебной задачи.

Б. Информационный блок «Определение достоверности содержащейся в историческом источнике информации» предполагает обсуждение вопросов, направленных на анализ содержания:

1. Соответствовали /соответствуют ли описываемые события исторической реальности эпохе (даты, события, личности, результаты и значения происходящих событий, анализ роли их участников)?

2. Заметили ли вы какие-либо киноляпы, несоответствия (если есть)?

3. Почему они стали возможны?

Ожидаемый результат работы над блоком состоит в приросте у школьников умений устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы.

Критерии сформированности:

1. Ученик умеет выстраивать логическую цепочку из причинно-следственных связей, пользуясь моделью характеристики исторического события /схемой описания социального явления.

2. Ученик может перенести схему анализа исторического события или социального явления на изучаемый аудиовизуальный источник.

3. Ученик может составить ряд логически связанных умозаключений, отражающих его мнение по поводу достоверности информационного ресурса, опираясь на знания исторического материала или закономерности социального развития.

В. Информационный блок «Определение значимости содержащейся исторической (социальной) информации» позволяет понять целесообразность применения аудиовизуального источника для воссоздания исторической ситуации, погружению учащихся в реалии исторического события, понять закономерности социального процесса:

1. Сформулируйте, какие личные открытия вам удалилось сделать. При необходимости заготовить ридер с речевыми клише. Например: меня удивило то, что, я хорошо знаю события представленной исторической эпохи (сопровождается анализом ключевых эпизодов); я плохо/мало знаком с данной эпохой (событием), поэтому наиболее интересными мне показались такие факты, как…

2. Опишите, возникшие чувства и мысли по поводу просмотренного фильма (достиг ли авторский замысел цели); вызвал ли фильм желание обсудить его с друзьями, родными, знакомыми (почему «да» или «нет»).

3. Составьте рекламу/ аннотацию/резюме просмотренного фильма (фрагмента) с позиции информационной значимости.

4. Захотелось ли вам узнать новые факты, обстоятельства изучаемых событий? Какие действия для этого следует предпринять?

Ожидаемый результат: выполняя задания этого блока, школьники смогут расширить свой потенциал по выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов, процессов и явлений действительности (социальных, культурных, исторических), ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности.

Критерии сформированности:

1. Ученик умеет выделить в изучаемом аудиовизуальном источнике признаки реальных событий, явлений, процессов, давать их описание.

2. Ученик осознанно описывает академическую и эмоциональную эффективность личного знакомства с данным источником.

3. Ученик может сформулировать проблемы, возникшие с восприятием фильма или фрагмента, составить план действий по дальнейшему самообразованию

4. Ученик может дополнить образы фильма своими эмоциями и смыслами.

Итогом работы групп должно быть совместное обсуждение полученных выводов-тезисов, принимаемых участниками групп. В ходе обсуждения выверяются позиции групп, наиболее интересные версии дополняются недостающими аргументами (помощь групп друг другу).

Рассматриваемый «лист беседы» многофункционален и применим к анализу любого фильма или фрагмента (документального или художественного). Предложенные критерии сформированности ожидаемого результата целесообразно проранжировать с учетом закономерной изменчивости умений обучающихся: владею данным умением полностью (3 балла); владею в основном(2 балла); владею частично (1 балл); не владею совсем (0 баллов).

Завершая анализ роли аудиовизуальных источников в формировании метапредметной компетентности, отметим, что на современном этапе источники данного типа, с одной стороны, становятся более доступными. С другой стороны, молодых людей необходимо готовить к их восприятию. Итогом целенаправленной педагогической деятельности будет являться не только учебный результат, но и умение адекватно воспринимать многообразную и постоянно увеличивающуюся аудиовизуальную информацию.

 

Список литературы

1. Атрихалова Е.В., Ключникова И.В. Использование потенциала фильмов духовно-нравственной направленности в современной школе: методическое пособие для начальных классов. – Калуга: КГИМО, 2011. 64 с.

2. Гиренок, Ф.И. Метафизика пата (косноязычие усталого человека). – М.: Лабиринт, 1995. – 201 с.

3. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. URL:http://history.standart.edu.ru/info.aspx?ob_no=17194 (дата обращения: 15.07.2013).

4. Митягина Е.В., Долгополова Н.С. «Клиповое сознание» молодежи в современном информационном обществе.// Социология и социальная работа. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2009, № 3 (15), с. 53–59.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000. – 384 с.

6. Огнев К. К.. Реалии истории в художественной системе фильма (Основные типологические модели на материале мирового кинопроцесса): Дис. ... д-ра искусствоведения. Москва, 2003. – 353 c.

7. Поляков Ю.А. Запечатленная история// Вопросы истории 1983, № 8, с. 40.

8.Стрелова, О.Ю. Приемы интеграции документальных и иллюстративных компонентов учебника в учебный процесс в качестве источников исторической информации и средств развития познавательных способностей старшеклассников . URL:http://history.standart.edu.ru/info.aspx?ob_no=17194 (дата обращения: 15.07.2013).

9. Сыров В. Н. Кино как исторический источник или некоторые размышления по поводу статьи О.Г.Усенко //Человек-текст-эпоха: Сборник научных статей и материалов. Вып. 2: Современные проблемы источниковедения / Под ред. В.П. Кулемзина, Е.Е. Дутчак. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2006. – с. 26-41

10. Троицкий Ю.Л. Дети пишут историю (инновационная технология исторического образования) // Преподавание истории в школе, 1999. №1.- с. 24-25.

11. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года). URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=10681 (дата обращения: 15.07.2013).

12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897) URL:http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=10681 (дата обращения: 15.07.2013). С.7

13. Фельдман Александр. Клиповое мышление. URL:.http://www.ruskolan.xpomo.comnruskolan.xpomo.com/tolpa/klip.htm (дата обращения: 15.07.2013)

14. Хуторской А.В. Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта// Народное образование. 2013. № 4. с. 157-171.

15. Carr N. The Big Switch: Rewiring the World from Edison to Google./ Nicholas Carr.- New York, 2009.

Версия для печати
Мне понравилась эта статья! Мне понравилось!
(всего - 35)
Комментировать Комментировать
(всего - )
? Задать вопрос ведущему рубрики
(всего - 0)
Остальные публикации раздела / Все статьи раздела
1. Школьные нагрузки и здоровье обучающихся
2. Мальчишкам и девчонкам, а также их родителям!
3. Проектная деятельность учащихся как одна из форм внеклассной работы
4. Гигиеническое воспитание школьников
5. Роль спортивных соревнований, праздников и подвижных игр во внеурочное время в укреплении здоровья и физического развития младших школьников
6. Сценарий спортивного праздника «Путешествие на планету быстрее, выше, сильнее» (для обучающихся 3 классов)
7. Из опыта работы классного руководителя по созданию детских печатных изданий
8. Формирование классного коллектива
9. Из опыта работы в профильном гуманитарном классе. Урок по повести В.Г. Распутина «Дочь Ивана, мать Ивана» в 11 классе
10. Развитие творческого мышления в процессе анализа поэтического текста (на примере стихотворения М.Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…»)
11. Возможности фильма как аудиовизуального источника в создании условий для формирования метапредметной компетентности
12. Цикл уроков по литературе родного края «Образы современных героев в поэзии и прозе новосибирских писателей». Методическая разработка из опыта работы в летней гуманитарной школе МБОУ Лицея №130 имени академика М.А. Лаврентьева
13. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников – одна из важнейших проблем современного образования
14. Классный час в 9 классе «Мы – граждане Российской Федерации»
15. «День знаний»: конспект классного часа для 2 класса
16. Главный закон страны