Интерактивное образование Герб Новосибирска
Тема номера: «Система дополнительного образования детей: традиции, идеи, новые возможности и перспективы»
Выпуск №51 Февраль 2014 | Статей в выпуске: 147


Нелли Петровна Аникеева,
кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии ИИГСО ФГБОУ ВПО НГПУ

Имитационные педагогические игры

Использование игр в процессе профессиональной подготовки издавна используется в социальной практике. Мы осветим один из аспектов – использование игры в профессиональной подготовке педагогов, прежде всего, опираясь на многолетний опыт автора. Игры проводились как на практических занятиях и курсах по выбору по психолого-педагогическим дисциплинам, так и в добровольных группах вне занятий.

Рассмотрим основные принципы и приемы педагогических игр студентов:

I. Принцип «ответственности за ситуацию». Он определяется сущностью педагогической позиции. Рассмотрим некоторые приемы его реализации:

1. Прием выбора. Целесообразно, чтобы не только вся группа в целом выбирала проблему на семестр, но и отдельные студенты осуществляли выбор; С этой целью могут выделиться микрогруппы по 4-6 человек со «своими» проблемами. Например, если вся группа выбрала проблему «Развитие коммуникативных способностей», то микрогруппы могут взяться за режиссуру занятий по направлениям: «Вербальное и невербальное общение», «Диалог», «Конфликт», «Саморегуляция личности в общении». Этот прием обеспечивает следующий.

2. Прием реальной ответственности тех студентов, которые готовят занятие. Если это докладчик, он должен вовлечь всю аудиторию, сделать ее соучастником своего выступления, создать атмосферу, способствующую активному восприятию при помощи разнообразных средств. Ответственный за игру должен обеспечить готовность участников и аудитории (комнаты).

3. Прием направленного анализа рефлексивной деятельности. В конце каждого занятия постоянно подчеркивалась роль и заслуга каждого в успехе общего занятия. Регулярно разными способами формировалось убеждение: степень успешности занятия полностью зависит от включенности каждого в ситуацию.

4. Прием увеличения числа ограничительных условий. Студентам предлагается сделать короткие сценические импровизации, допустим, на сказочные вариации. Например. Вызывались любые трое студентов. Они должны были изобразить заданную стратегию поведения в какой-то эмоциональной окраске («радость», «встреча», «обида», «подарок», – «разрешение конфликта» и т. д.) на определенный сказочный сюжет («Колобок», «Снегурочка» и др.) без подготовки. До начала действия разговаривать нельзя, только глазами участники могут «распределять роли» между собой. Сценку должны уложить в 3 минуты. Затем вызываются любые трое других. Получив новую стратегию поведения, они продолжают «спектакль», связав свои действия с тем, что было показано прежде. Так все присутствующие, импровизируя, создают «мини-спектакль». Это упражнение заставляет всех пройти через состояние мобилизующей готовности, дает возможность пережить позицию творца, усиливает необходимость держать ситуацию в руках.

II. Принцип «включенности в ситуацию».

Он определяется изменением того состояния, которое переживает личность. Включенность зависит от того, насколько личность способна к состоянию открытости. Снятию эмоциональных и поведенческих стереотипов. Это то состояние, которое К. С. Станиславский называл «творческим» в отличие от такого «актерского состояния», когда актеры изображают чувства, которые не переживают. Станиславский подметил путем тщательного наблюдения над собой и другими, «что в творческом состоянии большую роль играет телесная свобода, отсутствие всякого мышечного напряжения и полное подчинение всего физического аппарата приказам воли артиста».

Это состояние сегодня называют релаксацией (мышечное расслабление) и достигается оно аутотренингом (AT). Поэтому с первых занятий студенты знакомятся с принципами и упражнениями AT. Через состояние релаксации можно вызвать творческое состояние.

Чтобы пережить и проанализировать подобное состояние, студенты после введения в релаксацию выполняли различные игровые задания. Рассмотрим некоторые из них.

1. Прием «перевоплощения». Перевоплощаться можно в любые живые и неживые предметы. Образец введения в это состояние дает В. Леви. «На полке стоит книга. Внимательно посмотрите на нее и вокруг нее, обживите взглядом прилежащее пространство. Сделайте некоторое усилие и как бы перенесите себя в это пространство, продолжая смотреть, как если бы вы сами стали — нет, уже давно, с рождения были именно этой книгой. Посмотрите из этого пространства вокруг, постарайтесь видеть мир с этой точки, с позиции книги. Да, вот теперь и вы — книга, одна из бесчисленных представительниц племени книг. У вас свое бытие. Вы стоите на своей полке, граница вашего «я» очевидна — поверхность переплета, а вокруг вас — некий неподвижно-подвижный мир... Мир приближен-удален...» и т.д. (В. Леви «Искусство быть собой»).

Студенты могут довольно успешно с первого раза перевоплощаться и в книгу, и в дерево, и в солнце. Самоотчеты (устные) чрезвычайно интересны и разнообразны: участники говорят о своих температурных и вкусовых ощущениях. Большинство испытывают состояние радости пребывания в «ином измерении», некоторые ощущают дискомфорт, особенно если быстро выходят из игрового состояния. Конечно, есть и такие, у которых «перевоплощение» получается на 3-4-м занятии. Для некоторых вообще подобные психологические игры являются открытием себя.

2. Прием «Путешествие внутрь картины». Аудитория разбивается на группы (4-7 чел.). Перед каждой группой репродукция пейзажа. После введения в состояние релаксации каждый по очереди начинает «путешествовать» вглубь пейзажа, описывая температурные ощущения, звуки, запах, цвет, формы, величину и т. д. «окружающих» предметов. Погружение сопровождается репортажем о продвижении вглубь картины. Затем, как и всегда, устный самоотчет о вхождении в творческое состояние и восприятие текста других «путешественников». В этом упражнении обязательно находится кто-то, кто становится катализатором, найдя какие-то убедительные образы, сравнения и тем самым путем внушения облегчает остальным вхождение в состояние «путешественника». Игра становится более эффективной, если при этом используется музыкальный фон.

III. Принцип «осознания феномена оценивания». Он основывается на положении, сформулированном еще С. Л. Рубинштейном о том, что объективно одна и та же задача является психологически задачей различной трудности, когда ее приходится решать в различных ситуациях оценивания32. Для осознания основных аспектов данного положения со студентами следует строить различные игровые ситуации, где они включаются в оценочную и самооценочную деятельность. Вот некоторые приемы, способствующие достижению данного принципа.

1. Прием «испытание на себе». Этот прием заключается в том, что студенты ставятся в такие межличностные обстоятельства, где переживают психические явления, о которых до сих пор знали как об абстрактных конструкциях. Например. Кто-либо из студентов готовит два маленьких этюда вне аудитории. (Допустим, один этюд с указкой, которую обыгрывает как удочку, второй этюд с авторучкой, с которой обращается, как с цветком). С теми, кто находится в аудитории в период отсутствия главного действующего лица, необходимо договориться о способе реагирования на этюды. По отношению к первому этюду, допустим, следует изображать доброжелательность, одобрение, по отношению ко второму — разочарование, недоумение, независимо от качества исполнения. После показа сценок исполнителю предлагается дать самоотчет: какой, по его мнению, этюд получается удачнее и какой было делать легче.

Естественно, студент всегда называл в качестве более удачного и легкого первый этюд. После этого перед ним раскрывается заговор. Зрители оценивают реальную картину. Чаще всего «артист» начинает не очень уверенно демонстрировать первый этюд, затем, чувствуя одобрение аудитории, действует свободнее и раскованнее. После ощущения явной удачи первого уверенно начинает второй этюд, но вскоре сникает, хотя не всегда осознает получение отрицательных стимулов из аудитории. На этом занятии формулируются выводы о влиянии благоприятного и неблагоприятного оценивания на деятельность и самочувствие субъекта.

2. Прием, который можно условно назвать «соотношения «Я» действующего и «Я» оценивающего». Несколько студентов импровизируют педагогическую ситуацию конфликтного характера. Остальная часть аудитории — зрители, задача которых — протоколировать сценку.

Затем действующие лица удаляются из аудитории и вызываются по одному. Каждый из них должен рассказать зрителям всю ситуацию, находясь в своей роли, будто присутствующие ничего не видели. Устные рассказы также протоколируются. Как правило, сообщения действующих лиц отличаются от реально показанного. Налицо расхождение между реальным действием персонажей и их интерпретацией с тенденцией к некоторому преувеличению значения своего персонажа и его активности в сыгранной ситуации. Обсуждение выявленного феномена стимулирует понимание ряда особенностей межличностного контакта.

3. Прием «манипулирование временным параметром». Этот прием способствует «расширению смысла» педагогических явлений, позволяя их оценивать с позиций прошлого, настоящего и будущего времени в зависимости от ролей исполнения. Например, один из студентов заранее готовит фрагмент урока. Он его разыгрывает перед «учениками» (5—6 студентов), остальная аудитория — зрители. В данном случае все присутствующие  в разных временных состояниях. «Учитель» — в будущем, «ученики» — в прошлом, зрители — в настоящем. После просмотра «урока» все получают неожиданное задание: изобразить встречу студентов с молодым педагогом, на уроке которого побывали. То есть «педагог» остается в будущем, остальные перемещаются в настоящее, при этом меняются роли — становятся собственным «я». Студент в роли педагога должен защищать и оценивать свои приемы не как сыгравший учителя студент (это он сделает во время анализа всей игры), а как работающий с этими приемами педагог. Студенты в своих самоотчетах признавали, что этот прием дает возможность по-новому увидеть свои дидактические и организаторские действия.

4. Прием «самоотчет» помогает студентам вербализовать (следовательно, осознать) свое самочувствие, фиксировать свое состояние, степень его адекватности ситуации. Самоотчеты проводятся в устной и письменной форме.

Эти принципы и приемы могут быть реализованы в систему следующих форм, используемых на занятиях:

1. Информация руководителя.

2. Сообщения и доклады учащихся.

3. Экспериментальные практические ситуации «испытай на себе».

4. Тренинг (аутотренинг, игровой тренинг, деловой тренинг).

5. Имитационные педагогические игры.

6. Анализ педагогических ситуаций.

 

Место игры в организации педагогического взаимодействия

В формировании педагогической позиции, выработке стратегии педагогического взаимодействия мощным средством является игра.

Игра относится к активным методам обучения. Она вносит в обучающий процесс конструктивные изменения, новый смысл, иную сущность. Игра требует от ее участников одновременно два вида поведения: практическое и условное. «То, что один и тот же стимул вызывает в одно и то же время более, чем одну обусловленную реакцию, один и тот же элемент вызывает две разные структуры поведения, включаясь в каждую из которых, он приобретает различное значение и, следовательно, делается не равен самому себе, имеет глубокий смысл и в значительной мере раскрывает общественное значение игровых моделей. В игровой модели каждый ее элемент и вся она в целом, будучи самой собой, является не только собой», — пишет Ю. М. Лотман[1].

Поисковая, эвристическая деятельность становится центром игровых ситуаций в условиях вуза. Недаром исследователи в качестве специфических условий имитационной игры называют такие ее свойства: поощрения творческого поведения и воображения в реалистической ситуации, возможность манипулировать игрой с целью создания желаемых проблемных ситуаций; удовольствие, доставляемое игрой; возможность для обучаемых получить опыт принятия решений в условиях неопределенности и др.[2]. Последнее требует заострения внимания.

Обучение педагогов обязательно включает в себя подготовку к принятию решений. Именно здесь незаменима роль игры, так как в любых социальных системах выбор решений происходит всегда в условиях известной информационной неопределенности.

На это обстоятельство указывает В. Г. Афанасьев. «Вообще надо сказать, — пишет он, — что полной, абсолютной определенности при подготовке и принятии решений нет и быть не может. Общественные процессы настолько подвижны, ситуации настолько быстро меняются, что любая информация не дает исчерпывающего знания о данной ситуации и никакой прошлый опыт не способен обеспечить решение новой задачи. Стандартные ситуации для социальных систем не типичны.

Типичными для социального управления являются условия неопределенности, когда состояние системы или среды либо неизвестно, либо недостаточно известно. Поскольку диапазон информационного обеспечения решения может колебаться от почти полного отсутствия до почти исчерпывающего, велик и диапазон неопределенности — от почти однозначного до практически бесконечного количества альтернатив[3]».

Данная характеристика полностью относится к сфере педагогической деятельности.

Игра позволяет достигать многомерную цель. В специальной литературе называется 6 групп целей, которые ставят организаторы игр: 1) повышение мотивации и интереса к учебным занятиям вообще и к моделируемым в игре аспектам действительности; 2) познавательное обучение (сюда относятся такие цели: получение участниками игры достаточной информации, иллюстрация понятий, касающихся человеческого поведения на конкретных примерах; обучение участников игры наилучшим стратегиям в имитируемых ситуациях и др.); 3) влияние игры на учебную работу студентов; 4) изменение отношения студента к моделируемым ситуациям и лицам, действующим в них; 5) изменение самооценки студента и его оценки значения и возможностей человека вообще; 6) изменение отношений студентов и преподавателей в ходе занятий[4].

Принципы игрового общения, обеспечивающие саморазвитие личности, следующие:

1. Самоцельность и самоценность. Неутилитарный характер. Сущность игры — в ее процессе, а не в продуктовом результате, который если и может иметь место в игре, то как артефакт, в плане игры не предусмотренный и не обязательный. Главное же состоит в том, что процесс игры есть процесс смыслопорождения, вырабатывания своего горизонта видения мира через соотнесение, перекрещивание различных позиций.

2. Основной мотив вступления в игровое общение — потребность человека не как биологического или социального существа как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива. Партнеры в такой игре играют не с предметами, не с вещами, играют не друг с другом — они играют смыслами.

3. Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры.

4. У игры — своя особая пространственно-временная организация, свой хронотоп, или свой топос. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У нее есть свои правила, свои роли, свой сюжет, свои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.

5. Игра всегда ситуативна, конкретна, уникальна, неповторима.

6. Игровая ситуация понимается здесь как то состояние, в котором субъект (индивид, группа) поставлен в положение выбора смысла. Не выбора предметной деятельности, а выбора смысла предметной деятельности. Этот важнейший принцип должен быть положен в основу не только игры, но и вообще педагогики развития. Нравственность начинается с личной ответственности. А личная ответственность начинается с ответственного выбора и последующего поступка. Насколько педагогическое общение будет богато такими ситуациями выбора, настолько оно будет по-настоящему педагогическим.

7. Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задается условиями игры. Социальная функция дана субъекту как члену определенного социума (каждый субъект в этом смысле функционер). Жизненная позиция никем и ничем не задается и не наследуется, а вырабатывается лично каждым субъектом.

Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не «работает» изолированно от других. Например, сама по себе условность не создает еще ситуации игрового общения.

Педагогические игры предполагают не просто игровое общение, а именно моделирование игровых ситуаций и управление ими. Учитель должен уметь не только моделировать урок, но и в целом строить свою деятельность, составлять, как это было уже сказано, партитуру этой деятельности, уметь управлять ею. И студента пединститута именно этому и надо учить. Режиссура и здесь есть искусство построения педагогических ситуаций и управления ими.

А что конкретно фиксируется в ситуации? В литературном тексте обычно выделяют фабулу — последовательность событий, внешних по отношению к герою, и сюжет — последовательность переживания героем этих событий. В таком контексте режиссура обретает признаки двойственности: есть режиссура внешняя, связанная с построением логики внешних событий, выражающихся через действия, и есть режиссура внутренняя, определяющая построение внутренней психологической логики игры, логики переживаний «по поводу», «в предлагаемых обстоятельствах». И разрыва между ними быть не должно. Опытные педагоги (как и хорошие театральные режиссеры) эту разницу ощущают очень тонко. Поэтому партитура урока у учителя-режиссера должна быть наглядно выражена не столько в виде плана учебного материала, сколько в виде картинок взаимодействий, в форме своеобразных мизансцен. Не то, что я говорю, а то, как я говорю и что при этом делаю я и делают мои ученики, — именно такой акцент должен быть при составлении режиссерской партитуры.

Итак, режиссура связана не просто с построением логики действий и переживаний в ситуации. Разумеется, при этом логика игровой ситуации должна быть драматичной, т. е. конфликтной. Императивная педагогика (при всех благих пожеланиях) боится конфликтов, забывая старую мысль, что жизнь есть борьба. Поэтому если в игровой ситуации конфликт не предусмотрен, то часто она бьет вхолостую, выглядит пустой и бессодержательной.

Термин «педагогические игры» не обозначает отдельного вида игр, а предполагает направленность игры на педагогическую позицию. Именно сюжет игры, анализ, принципы, приемы организации имитаций обеспечивают эффективность социально-психологического обучения будущих учителей. В отличие от игровых дидактических приемов (викторин, кроссвордов, различного вида конкурсов) деловые, ролевые, орг-деятельностные игровые ситуации называются имитационными педагогическими играми.

Особое значение имеют ролевые игры. В их применении осуществляются такие подходы: психологическая теория игры и социально-психологическая теория ролевого поведения.

Структурной единицей игры является роль. Ролевые игры в центре ставят личностный подход, психологию межличностных отношений. Объектом внимания игровых ситуаций ролевого характера является разрешение психологических конфликтов, оценочное отношение к себе и окружающим, мотивация поступков и т. д.

В игре многое определяет сюжет. Обычно интереснее разыгрываются игры на сюжеты, предложенные самими студентами. Различные учебные группы студентов отличаются разным уровнем социального опыта, разной степенью осознанности педагогических трудностей. Предложенные самой группой сюжет и логика его раскрытия адекватны индивидуальным особенностям студентов данной группы, что, несомненно, повышает эффективность занятия. Каждая группа накапливает свой «банк» сюжетов. Руководителем игры может быть преподаватель, а может быть и любой из студентов (например, автор сюжета).

Требования к организации игры можно сформулировать следующим образом:

— сюжет предполагает реализацию педагогической ситуации;

— цель игры — найти оптимальную стратегию поведения в данной ситуации;

— при анализе игры главный акцент делается на логику поведения, убедительность доводов играющих, артистические данные не обсуждаются (это условие необходимо вводить для снятия напряженности и скованности участников игры).

Варианты разыгрываемых сюжетов могут быть таковы:

1. Установление контакта. Начинающий педагог перед аудиторией учащихся или их родителей. Несколько человек по очереди (каждый последующий не знает, как вел себя с аудиторией предыдущий) разыгрывали перед студентами (которые считались или классом учеников, или группой родителей) в зависимости от сюжета какую-то ситуацию: первый урок, первый классный час, родительское собрание в новом классе и т. д. Затем шло сравнение полученных в игре решений, обсуждались возможные непроигранные варианты, шла оценка стратегии поведения изображаемого учителя с точки зрения того, насколько была реализована студентами педагогическая позиция.

2. Разрешение конфликтной ситуации. Несколько человек (3-7) разыгрывают сюжет-коллизию о взаимоотношениях в сферах: «учитель — ученики», «учитель — родители»; «учитель — коллеги»; «учитель — администрация» и различные сочетания типа «учитель — родители — ученики», «учитель — ученики — коллеги» и т. п.

Сюжет не должен быть жестким, чтобы получился не спектакль, а именно поиск стратегии педагогического общения в процессе игры-импровизации.

3. Коллективный сбор информации в ситуации высокой неопределенности. Так условно называется тип сюжетов, разыгрываемых на двух площадках одновременно (в двух аудиториях). Например, в школу-новостройку приходит целиком класс (5-7 человек) из прежней школы. «Учителя» этой школы должны за 6 уроков и перемены (каждый урок — 5 минут, перемена — 1 минута) определить взаимоотношения в классе и позиции каждого ученика. «Ученики» должны за время уроков и перемены (заглядывая в «учительскую» — 2-ю аудиторию) определить характер каждого «учителя». Зрители и эксперты игры могут ходить вслед за «учительницей» на «урок» или в «учительскую». Пока один «учитель» дает «урок», остальные «учителя» могут посетить этот урок или находиться в «учительской», где они ведут профессиональные разговоры, определяя стиль отношений в классе. В заключение игры «учителя» и «ученики» дают характеристики избранных партнерами ролей. Эксперты, которые имели заранее список всех ролей, взятых играющими, комментируют, насколько верно эти роли определены. При этом анализе игры обсуждаются вопросы:

— все ли возможности получения информации были использованы играющими сторонами?

— чем объяснялись те или иные ошибки при определении взаи­моотношений в классе?

— все ли приемы «учителей» были оправданы при сборе информации о «новых учениках»?

4. Моделирование урока. Этот тип сюжета самый сложный. Рассмотрим этапы проведения данной игры.

1 этап. Организация игры.

1. Выбор темы. Выбирается любая тема урока по истории.

2. Выбор участников. Один из студентов выбирает роль учителя, остальные — роли школьников (класс, в котором они учатся, зависит от выбора темы урока), при этом участники должны играть разноплановые роли: роли студентов-игроков и роли школьников-игроков. Это означает, что студенты играют у себя на уроке. Такое усложнение игры диктуется ее формой.

3. Выбор формы. Учитель должен определить, в какой форме он будет проводить урок (семинар, лекции, диспут и пр.). Но если сам спецсеминар носит игровой характер, то ставится задача провести урок с использованием игровых форм обучения и воспитания. Получается двойная игра по принципу матрешки, как бы игра в игре: студенты играют в школу, и в этой школе они, уже будучи учениками, играют на уроке. В такой двойной игре партнеры должны держать двойной рефлексивный план — рефлексия над собой как студентом, играющим учителя или ученика, и над собой как учеником, играющим свою роль на уроке.

4. Выбор и организация игровой топики (места). Это может быть не обязательно учебная аудитория. Игровое пространство не натурально, а идеально, но тем не менее физическое существование в игре также должно быть подготовлено непривычной физической топикой.

5. Выбор и определение игровых и педагогических задач.

Участники игры должны четко уяснить и «развести» два класса задач:

— игровые задачи (исходя из логики ролей, из логики самой игры, ее сюжета и пр.);

— педагогические задачи (исходя из логики семинара, исходя из проблем, которые ставят перед собой его руководители и участники).

II этап. Проведение игры.

В первый час учебной пары студенты проводят настоящий 45-минутный урок. Предварительно организация игры уже должна быть отработана. Поэтому студент-учитель появляется в классе уже без всяких предварительных объяснений. Сама игра-урок, коль скоро это урок-драма, должна включать в себя три этапа:

1. Завязка. «Провоцирование» учеников учителем в форме постановки проблемы, деление учеников на игровые группы, создание между ними конфликтной ситуации.

2. Кульминация. Осознание того, что учитель спровоцировал ситуацию. Смена ролей. Перегруппировка участников. Возникновение новых подгрупп. Учитель оказывается в роли ученика. Ученики отстаивают свои позиции.

3. Развязка. Учитель с учениками анализируют результаты урока, делают выводы, фиксируют их в схемах, записях, ставят новую проблему на новый урок.

III этап. Исследование игры.

Теперь уже участники в качестве студентов должны отрефлексировать игру: осуществить, как подчеркивалось, двойную рефлексию — над собой как студентом-игроком и над собой как учеником-игроком, которые находятся в разных игровых планах, — и установить соответствие между ними, а также между тем, какие педагогические и игровые задачи ставились, и тем, что на самом деле получилось.

Приводится протокол реально проведенной ролевой игры со студентами. Из «банка сюжетов» студентами выбран такой.

Социальный педагог, выпускница исторического факультета, работает в школе первый год социальным педагогом и ведет по совместительству 8 часов истории. Работает добросовестно, с детьми хороший контакт. Однако ее раздражает постоянное вмешательство зам. директора по воспитательной работе. Та работает в этой школе более десяти лет, начинала свою педагогическую деятельность с должности старшей вожатой. Она очень заинтересована в результатах всей внеклассной работы. Более того, до прихода социального педагога она фактически несла двойную нагрузку, так как организовывала всю внеклассную работу. Однако в данный момент между ними конфликт, поводом послужил тот факт, что организатор присутствует почти на всех советах школы. А на последнем, итоговом, откровенно вмешивалась в ход заседания и, по мнению молодой специалистки, «давила» на ребят. После совета социальный педагог предложила организатору вместе пойти к директору, так как она отказывается работать в таких условиях. Ее установка на данную ситуацию: если ее не переведут на ставку историка, то она немедленно уходит из школы. Задача директора: уладить конфликт, убедить социального педагога еще год поработать в этой должности, так как историк в школе еще один год хочет преподавать, а не уходить на пенсию, к радости школы, так как специалист очень хороший, но при этом и не обидеть зам. директора. Студенты, которым поручены роли, представляются: организатор внеклассной работы — Ольга Михайловна, социальный педагог Наталья Ивановна, директор — Михаил Сергеевич.

Из протокола:

«Входят, здороваются, директор усаживает, спрашивает о сущности конфликта. Социальный педагог: М. С.! Если Вы не даете ставку историка, я ухожу из школы.

Директор: Расскажите, пожалуйста, Н. И., что случилось.

Н.И.: Я не могу работать, когда О. М. вмешивается постоянно в мою работу. Или дайте мне часы истории, или я ухожу!

Директор: Сегодня пока часов истории нет. Успокойтесь, расскажите, пожалуйста, чем вы взволнованы.

Н.И.: О. М., конечно, опытный человек, но она постоянно вмешивается в мою работу.

Директор: Вмешивается в ваши дела? В чем же это выражается?

Н. И.: Не доверяет мне. Постоянно присутствует на всех мероприятиях. Ее присутствие сковывает ребят. На совете актива на все время выступает, подменяя решение ребят своим.

Директор: Постоянно выступает на совете актива?

Н.И.: Да! Это давление на ребят. Как же воспитывать самостоятельность?

Директор: Вы не удовлетворены тем, что О. М. постоянно, как Вы считаете, вмешивается в вашу работу? Если бы Вы работали самостоятельно, то работа была бы лучше?

Н.И.: Да!

Директор: А Вы что скажете, О. М.?

Организатор: Я не хочу, чтобы Н. И. уходила из школы. Я помогаю Н. И. Ребята у нас еще не самостоятельны, Н. И. неопытная, я, естественно, должна ей помогать. Разве плохо, что я присутствую на всех мероприятиях, я же должна знать, что делается в школе.

Н.И. молчит.

Организатор: Хорошо, проводите мероприятия сами, а мне показывайте каждую неделю план работы. Я буду контролировать планы.

Директор: Вот видите, Н.И., О.М. хочет вам помочь. Давайте распределим функции, кто за что отвечает».

На этом игра руководителя прерывается, и предлагается с момента последней фразы директора продемонстрировать иную стратегию директора по разрешению конфликта любому участнику занятия. Из-за ограниченности времени стратегия не проигрывалась, а проговаривалась.

Вариант 2

Надо похвалить социального педагога, уверить её, что она необходима школе, что у нее хорошо получается, и отпустить ее. А наедине сказать организатору: «Мы с Вами опытные педагогические «волки». Девочке надо дать самостоятельность. Даже если она наделает ошибок. Вы же прекрасный человек, всегда подстрахуете. Она перспективный работник, жаль будет ее потерять...»

Вариант 3

Директор в присутствии старшей вожатой обращается с воспоминаниями к О.М. «Да, Вы, О.М., подняли на своих плечах воспитательную работу в школе. Помните, Коля Петров каким был в 4-м классе? Кандидат в трудные! А сейчас — наш помощник и член актива. А Саня Акимов — еле от «подворотни» оттащили, а сейчас в шефском секторе... А ведь когда-нибудь и Н.И. будет вспоминать сегодняшних пятиклассников, как прошлое. Ведь правда, что у Н. И. явные педагогические способности? (Вопрос задан в надежде, что растроганная воспоминаниями О.М. подтвердит). Правильно, что Вы активно помогали ей первое время. А теперь убедились, что она нужный школе человек. Теперь можно дать полную самостоятельность.

Я думаю, что мы договорились. Спасибо вам, Н. И., за хорошую работу. Я думаю, что Вы не бросите своих ребят. Неужели вы сможете? Как же без Вас пятиклассники? (Допустим, она там историю преподает). Вон как Вы с ними тимуровскую работу развернули».

При обсуждении игры отметили в первом варианте грамотное использование директором приемов делового общения. Он путем вопросов-уточнений снял напряженность молодого педагога (что подтвердила в самоотчете исполнительница роли) и переключил ее внимание от вопроса об уходе. Его предложение распределить функции, то есть подчеркивание формальной сферы отношений, признано неудачным, так как, несомненно, опять усиливало напряженность ситуации.

Второй и третий варианты признаны более удачными в выборе стратегии поведения директора.

Немаловажное место в формировании позиции будущих педагогов занимают деловые игры. Это игры, предметом анализа которых становится или определенная проблема, или конкретная деятельность и ее формы. Например, все студенты делятся на группы по 4-5 человек, представляющие собой «советы дела» определенных классов. Общее методическое задание — разработать новогодний школьный праздник. Каждый совет получает карточку, где написан возраст класса и дело, за которое этот класс отвечает: «новогодняя почта», «поэтический салон»; «музыкальная гостиная», «музей редкостей», «комната смеха» и т. д. На доске написана психологическая задача. Например: при помощи данного дела изменить позицию непризнанных в классе школьников.

Каждый «совет дела» защищает свой сценарий и методические рекомендации. Группа экспертов, где назначены роли «психологов», «методистов воспитательной работы», «администраторов», оценивает.

Эксперты могут оценивать и по другим критериям, например: степень сплоченности и психологический климат каждой группы, изображающей «совет дела».

Игровые позиции студентов. Чем больше студентов привлечено к организации игры, тем более эффективным средством обучения она становится. В качестве организаторов игры может быть предложен ряд позиций:

1. Руководитель игры.

Студент, отвечающий за игровое занятие, должен придумать» как будет вводить сюжет: обсуждать его на занятии или, предложив свой вариант, сразу приступить к его реализации. Руководитель может заранее договориться со студентами, кто какой персонаж будет изображать, а может сделать это во время занятия. Он же обеспечивает экспертов (если это нужно), протоколиста, дублеров (если это целесообразно). Он полностью отвечает за все этапы занятия: организационный момент, разминку, процесс игры, ее анализ.

Как правило, руководители игр проявляют массу фантазии во время разминки и самым трудным считают анализ игры.

2. Эксперты.

Эксперты выбираются или назначаются с целью контроля знаний школоведческого, психологического, методического и др. характера, а также в тех случаях, когда важно строго фиксировать логику аргументов какого-либо персонажа, задача которого — снятие конфликта в заданной ситуации.

Только руководитель игры и эксперты имеют право вмешиваться в игру, прерывать ее или задавать новое условие в сюжете, если действие участников «застопорилось», играющие зашли в тупик.

3. Дублеры.

Если сюжет предусматривает действие двух или трех персонажей, целесообразно выбрать два состава играющих. При этом желательно, чтобы второй состав не видел варианта сюжета, разыгрываемого первым составом. Когда обе группы покажут свои варианты разрешения данной коллизии, студенты получают больше материала для анализа игры.

4. Рецензенты.

Рецензент первым оценивает всю игру в целом: стратегию поведения персонажей, сюжет, роль руководителя, логику его анализа, роль экспертов. Рецензент необходим на первых порах игровых занятий. В дальнейшем, если активность группы становится высокой, фактически рецензентами становятся все — и зрители, и участники.

5. Хронометрист.

Тем играм, где проигрываются несколько уроков (допустим, урок — 5 или 10 минут), обязательно требуется хронометрист. В других играх — по усмотрению руководителя.

6. Протоколист.

В играх со сложным сюжетом или там, где предполагаются дублеры, как правило, назначаются протоколисты. Иначе руководителю игры трудно воспроизвести отчет об игре.

Обязательное условие проведения игровых занятий, чтобы все студенты побывали на руководящих позициях игры (руководитель, эксперт, рецензент, сценарист).

Игры «работают» на эффективность психолого-педагогической подготовки только при условии создания отношений взаимного сотрудничества педагога со студентами, эмоционального контакта между ними.

 

 


[1] Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.,  1970. С. 34.

[2] См.: Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитацион­ные игры. М, 1980. С. 29—301.

[3] Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М., 1975. С. 159.

[4] Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Указ. соч. С. 31.

 

Версия для печати
Мне понравилась эта статья! Мне понравилось!
(всего - 1)
Комментировать Комментировать
(всего - )
? Задать вопрос ведущему рубрики
(всего - 0)
Остальные публикации раздела / Все статьи раздела