Интерактивное образование Герб Новосибирска
Тема номера: «Система дополнительного образования детей: традиции, идеи, новые возможности и перспективы»
Выпуск №51 Февраль 2014 | Статей в выпуске: 147


Леонид Иванович Боровиков,
кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии НИПКиПРО

Качество дополнительного образования и дидактический профессионализм педагога

В своей эволюции российская система дополнительного образования детей к началу 90-х годов ХХ века вышла на принципиально иной рубеж своего динамичного развития. С этого времени процесс внешкольной воспитательной работы обрёл в России относительно новый ракурс своего последовательного совершенствования. Этот ракурс имел под собой соответствующее теоретическое, эмпирическое и нормативно-правовое обоснование. На государственном уровне уже в те годы были достаточно чётко сформулированы и законодательно закреплены принципиально новые, значительно более высокие критерии оценки качества реализации дополнительных образовательных программ различной предметной направленности.

По большому счёту, истоки обобщённого, собственно научного, методико-дидактического взгляда на потенциально возможные перспективы развития системы дополнительного образования детей были заданы именно в этот период нашей отечественной педагогической истории. Ведь сам по себе сознательный, многосторонний, научно-аргументированный отбор содержания реализуемых дополнительных образовательных программ есть вопрос реально достигнутого методико-дидактического профессионализма педагогических кадров. На успешное разрешение данного вопроса – сознательно или интуитивно – в течение двух последних десятилетий были направлены усилия многих творчески работающих учёных, методистов и педагогов-практиков. Конечно, здесь не следует преувеличивать достигнутое, но и приуменьшать имеющееся на сегодняшний день тоже не следует. По результатам длительных педагогических наблюдений можно с уверенностью заключить: создание дополнительных образовательных программ, имеющих дидактически проработанную содержательно-целевую компоненту всё более возрастает. Фактически это есть на сегодняшний день пусть и не очень большой, но вполне успешно взятый рубеж отечественной теории и методики дополнительного образования детей. Ведь, действительно, наиболее общие цели и задачи обучения детей в системе дополнительного образования, сама логика их постановки и пошагового решения в рамках образовательных программ различной предметной направленности становятся сегодня всё более привычным делом, свободным от схоластики и по максимуму соотнесённым с фактами практического педагогического опыта.

Однако содержательно-процессуальный контекст системно-целостной организации дополнительного образования детей отнюдь не исчерпывается научно-аргументированной постановкой дидактической цели. Современная стратегия развития дидактического профессионализма педагогических кадров учреждений дополнительного образования предполагает значительно более широкий диапазон деятельностно-практического освоения имеющегося научного дидактического знания. Так, за границей уже частично приобретённого массовым педагогом-практиком дидактического целеполагания всё ещё остаются, к примеру, дидактические принципы, дидактические модели, дидактические механизмы, дидактические условия, дидактические формы, дидактические методы и приёмы обучения. В должной мере не освоен также и дидактический результат. В целом, общая дидактика, преломленная сквозь призму специфических педагогических возможностей российской системы дополнительного образования, не вошла ещё в плоть и кровь даже подавляющего большинства руководителей детских творческих объединений. Не владеют дидактическим знанием и методисты. Почему? На этот проблемный риторический вопрос имеется множество вариантов ответа.

Мы не будем далее погружаться в детализированные методические подробности развития дидактического профессионализма педагогических кадров, остановимся только лишь на самом сегодня главном, существенном, на том, что затрудняет наше общее продвижение к новому качеству дополнительного образования, продиктованному стратегией осуществляемых в России реформ общего, дополнительного и профессионального образования.

В своих дальнейших педагогических размышлениях, теоретико-методических выводах и практических рекомендациях мы будем опираться прежде всего на собственные наблюдения, беседы, опросы и экспресс-эксперименты, осуществлённые нами в течение прошедшего 2013 года по специально разработанной исследовательской программе «Дидактический профессионализм педагога». Выступая перед аудиторией сельских и городских педагогов дополнительного образования, консультируя данную категорию педагогических работников перед участием в разнообразных конкурсах профессионального мастерства, рецензируя образовательные программы, редактируя тексты многочисленных методических статей, присланных в журнал «Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области», организуя в самых разнообразных формах обсуждение открытых учебных занятий опытных педагогов-практиков, мы стремились понять глубинные истоки тех трудностей, которые регулярно возникали у начинающих практических педагогических работников при обращении их к обобщённому научно-дидактическому знанию, располагающемуся, как известно, над эмпирией реально наблюдаемых фактов опыта.

Во-первых, по своей исконной субстанциональной педагогической природе эмпирическое практическое знание и научно-теоретическое знание – принципиально различны. Практические педагогические работники, являясь в основном носителями собственного эмпирического опыта, не всегда способны гибко оперировать интенсивно вводимыми в обиход научными дидактическими понятиями, требующими длительной специальной подготовки. Переход с эмпирического уровня профессионального педагогического мышления на понятийно-теоретический аналогичен процессу восхождения от эмпирических методов исследования к теоретическим [1]. Для научно-полноценного проникновения в сущность рассматриваемых дидактических явлений педагогу-практику необходимо изначально освоить операции исследовательского абстрагирования и конкретизации, анализа и синтеза, моделирования и мысленного экспериментирования.

Во-вторых, сама логика развития научно-педагогических понятий отмечена неравномерностью[2]. Педагогика дополнительного образования за последние два десятка лет была в подавляющей мере устремлена к ценностным воспитательным горизонтам. Как следствие, современная система дополнительного образования детей в массовом педагогическом сознании даже стала отождествляться с воспитательной работой, пусть и важным, но рядоположенным её компонентом. Это, конечно, правильно, но на сегодняшний день явно недостаточно. В русле дня сегодняшнего, система дополнительного образование есть, на наш взгляд, стержневой, центральный, целеобразующий компонент внеурочной образовательной деятельности, раскрывающей индивидуальное своеобразие, индивидуальный творческий потенциал растущей личности. Закрепившаяся в массовом педагогическом сознании воспитательная терминологическая доминанта в известной мере «заслонила» дидактический компонент развития профессионализма педагога дополнительного образования. Возникла диспропорция. Необходимо срочно навёрстывать упущенное. Однако развитие дидактических понятий, обусловленных имеющимся на сегодняшний день теоретически осмысленным опытом дополнительного образования, имеет какие-то свои особые законы, пока ещё не в полной мере раскрытые специальными теоретико-методологическими исследованиями.

В-третьих, воспитательный и дидактический профессионализм весьма часто парадоксальным образом соединяются в опыте одного педагога дополнительного образования. Будучи мастером своего дела в сфере выстраивания воспитательных отношений тот или иной педагог-практик может обнаружить явную, почти полную безграмотность в вопросах дидактического порядка. И наоборот. Интуитивно владея дидактическим знанием, тот и ли иной педагог-практик может сознательно игнорировать теоретически ориентированное знание в сфере осуществляемой им воспитательной работы. Отсюда – гипотеза. По всей вероятности обучение педагогических кадров системы дополнительного образования следует строить с ориентацией на относительно автономное развитие профессионализма воспитательного и профессионализма дидактического уровня.

В-четвёртых, социально-педагогические требования дня сегодняшнего, последовательно осуществляемые в стране реформы образования, переход на стандарты нового поколения всё более настойчиво подвигают современные учреждения дополнительного образования на дидактический уровень анализа целостного образовательного процесса. Метапредметный образовательный результат, на который нацеливает всех нас реформа образования, это суть дидактическая сфера компетентности педагога. Именно поэтому, обучение, как таковое, рассмотренное в обобщённо-дидактическом его контексте, должно сегодня стать предметом специального, самого пристального изучения. Ведь даже системное партнёрское взаимодействие учреждений дополнительного образования с любой общеобразовательной школой, работающей по новым образовательным стандартам, становится малопривлекательным делом в силу дидактической несостоятельности педагогических кадров как со стороны школы так и со стороны действительно современных учреждений дополнительного образования.

В-пятых, теория и методика интенсивного развития дидактического профессионализма педагогических кадров учреждений дополнительного образования должна опираться на фактически имеющийся у того или иного руководителя детского творческого объединения эмпирический педагогический опыт, его целенаправленное теоретическое переосмысление в методико-дидактическом ключе. Интенсивное развитие дидактического профессионализма должно выстраиваться на основе рефлексии фактов накопленного педагогом-практиком эмпирического опыта, его методико-технологической проработки под углом зрения известных дидактических принципов, обязательно выстроенных в их тесной взаимосвязи с реализуемыми методами обучения. Дидактические принципы, представляя собой промежуточное звено на пути восхождения педагога-практика от эмпирии фактов к прикладному, обобщённому дидактическому знанию, дают возможность, с одной стороны, ощутить фактическую востребованность практического педагогического опыта, а с другой, составить «стартовую базу» для последовательного освоения обобщённого, понятийно-терминологического, в сущности – абстрактно-дидактического знания.

 

Литература

1. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 176 с.

2. Ибрагимов Г.И. Методологические основы и факторы развития дидактических понятий // Педагогика. – 2011. – №10. – С.12-19.

Версия для печати
Мне понравилась эта статья! Мне понравилось!
(всего - 7)
Комментировать Комментировать
(всего - )
? Задать вопрос ведущему рубрики
(всего - 0)
Остальные публикации раздела / Все статьи раздела
1. Качество дополнительного образования и дидактический профессионализм педагога
2. Из чего сложить лагерную смену? (о планировании смены в загородном детском лагере)