На главную (Выпуск № 20, декабрь 2008) | NIOS.ru Сегодня вторник, 15 октября 2019
Выпуск №6-7, 2006
Тема номера:
«Профильное обучение»
По официальным данным 01
Мнение ученого 02
К истории вопроса 03
Профильная школа. Из опыта работы 04
Психологические аспекты профильного обучения 05
Актуальное интервью 06
Точка зрения 07
Информационные технологии в начальной школе 08
Общественные организации в системе образования Новосибирска 09
Менеджмент в образовании 10
Музейный компас 11
Обзор педагогической прессы 12
Архив выпусков
Новосибирский информационно-образовательный сайт NIOS.RU
Мониторинг сервера осуществляется системой UpTime.Ru
День за днем. Педагогический альманах

Главная / Менеджмент в образовании


Динамика профессионального становления руководителя образовательного учреждения

Нелюбов С.А.
Заместитель начальника Главного управления образования мэрии Новосибирска

Всестороннее представление о личности руководителя ОУ как развивающейся самоорганизующейся системе может быть достигнуто, если будут рассмотрены особенности глубинных процессов, связанных с преобразованиями в самом руководителе как субъекте профессиональной деятельности, изменениями его системы ценностей и ценностных ориентаций, отношений к профессиональной деятельности на протяжении профессионального пути. Динамика развития человека, как отмечал Б.Г. Ананьев, осуществляется в его движении к профессионализму как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности [1].

Процесс развития представляет движение, имеющее определенную направленность и тенденцию. Исходный и конечный пункты развития различаются между собой как качественно различные ступени, возникающие одна за другой. Так, Б.А. Грушин понимает под процессом развития необратимые качественные изменения в структуре объекта или “возникновение новых структурных составляющих объекта – элементов, связей и зависимостей, слагающих его структуру” [2, с. 62 – 63].

По мнению философов, “интегральный характер изменений, преемственность между этапами, целостность, относительная завершенность (результативность), структурность – характерные черты развития как единства изменений, связанные с такими фундаментальными его характеристиками, как имманентность изменений, их направленность и необратимость, качественный характер” [3, с. 153]. Иными словами, в философских исследованиях развитие определяется как процесс и результат целостной системы изменений. При этом любое изменение выступает как предпосылка, момент, продукт, способ, фаза процесса развития и “существует не иначе, как в той связи, которая ведет к развитию” [4, с. 22]. Изменения связаны с возникновением нового. Причем любая формулировка принципа развития, игнорирующая возникновение нового, была бы внутренне противоречивой.

В психолого-педагогической литературе под развитием понимается процесс изменения в сознании и поведении личности. Процесс изменений включает качественные перестройки в психических процессах и их взаимосвязях, появление новых мотивов и интересов, устойчивых характеристик в психических состояниях человека, которые начинают положительно влиять на процесс обретения последним новых психических свойств в личности. В психологических исследованиях отмечается, что одним из основных условий формирования новообразований в личности является включение человека в значимые для него деятельность и отношения. Так, А.А. Бодалев в качестве одной из основных форм развития выделяет прогресс, определяемый как ведущее направление в развитии; поступательное движение “по восходящей”. Прогресс развития означает изменения в мотивационной сфере человека, в которых сильнее, чем раньше, начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности; возрастание умения на уровне интеллекта планировать и затем осуществлять на практике именно те деяния и совершать те поступки, которые соответствуют духу названных ценностей; появление большей способности мобилизовать себя на преодоление трудностей объективного характера, мешающих проявлять самостоятельность и совершать действия в соответствии с этими ценностями; более объективное оценивание своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к новым более сложным деяниям и ответственным поступкам [5, с. 72 – 73]. При этом процесс развития различных проявлений человеком в качестве индивида, личности и субъекта деятельности является неравномерным или гетерохронным. Вместе с тем, развитие одних проявлений выступает условием перехода на более высокий уровень других.

Проведенное нами исследование показало, что развитие соотносится с понятием эволюция, первым условием которой выступает изменение как процесс, при котором каждое новое состояние по отношению к предшествующему является более совершенным в количественном или качественном отношении, т.е. оно сложнее, ценнее, значительнее предшествующего. Вторым условием является единство субъекта, в котором происходит изменение [6]. Необходимо отметить, что в этом определении подчеркивается субъектная природа развития общественного субъекта, его тождество саморазвитию и связь с социальными ценностями.

В научных исследованиях анализ сущности понятия развитие основывается на диалектическом учении Гегеля, включающего законы отрицания отрицания, борьбы и единства противоположностей, перехода количественных изменений в качественные [7]. Так, закон отрицания отрицания предполагает не только отмену разрушения, уничтожения старого, но и сохранение, удержание и развитие того рационального, что уже достигнуто на предыдущей ступени развития. Данный закон применительно к развитию личности руководителя означает, что в результате создания условий и саморазвития субъекта в нем осуществляется процесс качественного преобразования. Благодаря этому все прогрессивное и лучшее сохраняется и выражается в процессе выполнения им профессионально-управленческой деятельности и в поведении.

Вместе с тем, проведенный нами анализ научной литературы показал, что множество психологических концепций развития личности не дают четкого ответа на вопрос, что понимается под “развитием личности”. Однако устоявшееся понятие “развитие” позволяет нам определить, что им является процесс закономерного изменения в структуре и содержании социально значимых ценностей субъекта управления, его переход из одного состояния в другое, более совершенное.

Поэтому развитие профессионализма руководителя образовательного учреждения является, на наш взгляд, вполне закономерным и обусловленным процессом изменения как структуры и содержания профессионально-управленческой деятельности, так и личности конкретного руководителя образовательного учреждения.

При этом в психолого-педагогической литературе нет четкого разграничения понятий развитие и становление. Согласно словарю С.И. Ожегова, становление является результатом развития [8, с. 762]. И.С. Фиганов, Н.Ю. Хусаинова рассматривают становление в связи с процессуальной незавершенностью развития личности в онтогенезе [9, с. 5]. В таком понимании его можно рассматривать как длительный во времени процесс развития личности, овладение профессией и др.

Процесс становления должен включать определенные этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики тех психофизиологических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. Иными словами, процесс становления связан с приобретением новых характеристик, состояний в процессе развития и приближением к определенному результату. Такие механизмы перехода, связи между этапами характеризуются преемственностью, которая является одной из основных характеристик развития, выступая необходимым условием любой формы развития, связью между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность рассматривается при этом как принцип функционирования всех управляемых социальных систем, без которого невозможно поступательное прогрессивное развитие общества. Фундаментальное значение преемственности заключается в том, что она обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим, имеет объективный всеобщий характер, проявляется во всех сферах общественной жизни и предполагает передачу культурных ценностей и норм социального поведения от одного поколения к другому.

Особая роль в исследовании проблемы преемственности принадлежит С.Л. Рубинштейну, который считал, что каждая следующая стадия процесса вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и потому все стадии (и микроинтервалы, и микроуровни) неразрывно связаны между собой. Он отмечал, что на все более высоких уровнях развития сами внутренние условия выступают как причины, а внешние причины выступают как условия, обстоятельства [10, с. 280].

Мы считаем, что вышеназванные положения имеют принципиально важное значение для процесса становления руководителя образовательного учреждения, представляющего развивающийся во времени процесс, состоящий из различных этапов, стадий и т.д., преемственно взаимосвязанных между собой. Особенно важным для нас является то, что преемственность как закономерность отражает необходимую, существенную, повторяющуюся, устойчивую связь в педагогической деятельности и содержит потенциальные возможности преобразования личности руководителя образовательного учреждения в субъект управления.

Развитие личности связано с влиянием на нее деятельности и с общим отношением личности к труду, людям, общественным задачам, с ее практическим жизненным мировоззрением, поэтому вполне обоснованным является изучение человека с позиций его соответствия профессии и успешности в ней деятельности. Изучению особенностей вхождения личности в профессиональную деятельность посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, Г.Е. Журавлева, О.А. Конопкина, В.Д. Шадрикова и др.

Исследование проблем становления и развития человека как профессионала в деятельности является одной из существенных задач новой науки – акмеологии, основы которой заложены в трудах Б.Г. Ананьева. Изучению процесса достижения вершин профессионального мастерства в управленческой деятельности, максимальной творческой самореализации руководителя посвящен специальный раздел управленческой акмеологии. Акмеологический подход к управленческой деятельности активно разрабатывается в исследованиях А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, И.В. Калинина, А.А. Реана, Ю.В. Синягина и др.

На основе понятия продуктивность профессиональной управленческой деятельности ученые формулируют положения о профессионализме деятельности и профессионализме личности руководителя, о факторах достижения вершин профессионализма в управленческом труде, о профессиональном становлении руководителя и др. В целом профессионализм рассматривается как идеал в профессии, под которой понимается нормативно зафиксированная социальная роль, обладающая определенным статусом и престижностью, к ней предъявляются соответствующие требования (к знаниям, умениям, навыкам, профессионально важным качествам и способностям личности). По мнению В.А. Пономаренко, профессионализм является категорией человеческого бытия, представляющей систему личностных, мировоззренческих, деловых, профессиональных, моральных и нравственных качеств [11, с. 93].

В свою очередь Е.А. Климов связывает профессионализм не просто с уровнем знаний, умений и результатов человека в определенной области деятельности, а с системной организацией сознания, психики человека. Существенной особенностью категории профессионализм является рассмотрение ее в качестве характеристики человека как субъекта деятельности, субъекта труда. Обращение к профессионализму в нашей статье обусловлено тем, что он выступает не только показателем развития личности как субъекта, но и необходимым условием такого развития.

Профессионализм как интегративное понятие характеризуется принадлежностью к человеку-профессионалу, являющемуся специалистом и выполняющему ту или иную профессиональную деятельность. Так, А.Р. Фонарев профессионалом считает человека, который является субъектом своего труда, владеет деятельностью, способен выходить за ее пределы, осознает свое жизненное предназначение, результаты труда которого превышают результат, заложенный в цели, осознавший свою ответственность за последствия реализации деятельности и обладающий свободой в создании средств ее выполнения [12, с. 83].

Изучение профессионализма человека возможно с различных позиций: с одной стороны, овладение им способами, методами, содержанием профессиональной деятельности; с другой стороны, развитие индивидуальных характеристик, ценностей, ценностных ориентаций позволяют рассматривать в качестве составляющих профессионализма в первом случае профессионализм деятельности, во втором – профессионализм личности. Это взаимосвязанные и взаимообусловленные понятия, выступающие в качестве проявлений субъекта управления и позволяющие процесс становления профессионализма руководителя образовательного учреждения сделать более управляемым и целенаправленным.

Для эффективного осуществления профессионально-управленческой деятельности руководитель образовательного учреждения должен обладать профессионализмом деятельности и профессионализмом личности. Профессионализм деятельности можно рассматривать как меру владения руководителем современным содержанием и современными средствами, способами решения профессиональных задач (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина).

С акмеологической точки зрения профессионализм деятельности как качественная характеристика субъекта деятельности определяется:
– высокой продуктивностью;
– активностью субъекта управления;
– высоким уровнем квалификации и профессиональной компетентности;
– высокой организованностью;
– низкой опосредованностью;
– знанием современного содержания и способов выполнения деятельности, наличием способностей решения с учетом современных условий профессиональных задач;
– оптимальностью;
– высокой интенсивностью;
– надежностью и стабильностью высоких показателей качества;
– возможностью развития субъекта труда как специалиста;
– направленностью на достижение положительных социально значимых целей;
– поиском новых путей и механизмов выхода из проблемных ситуаций и др.

Очевидно, что процесс становления профессионализма деятельности связан не только с аспектами деятельности, но с профессионально важными характеристиками профессионализма личности руководителя образовательного учреждения. Профессионализм личности определяет качественные характеристики субъекта управления, высокий уровень развития профессионально важных и личностно деловых качеств, адекватный уровень притязаний, мотивационной сферы и ценностных ориентаций (А.А. Деркач, В.М. Дьячков, В.Г. Зазыкин, О.В. Москаленко и др.); связан с развитием и формированием у руководителя рефлексивных навыков и способностей (О.С. Анисимов). Важнейшим условием профессионализма личности является не только развитие у человека общих способностей, но и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные. Одним из показателей высокого уровня профессионализма личности является нравственная воспитанность личности (А.А. Бодалев). Таким образом, мы видим, что главным системообразующим фактором становления профессионализма личности, помимо наличия потребностей и способностей в его достижении при выполнении профессиональной деятельности, выступает образ искомого результата, к которому стремится субъект управления.

В психолого-акмеологических исследованиях профессионализм часто отождествляется с мастерством. Мастерством в акмеологии и психологии труда называют свойства личности, приобретенные с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого подхода. Как видно из данного определения, мастерство в содержательном отношении близко категории профессионализма, оно является этапом достижения наивысших вершин профессионального совершенства личности. На его основе происходит формирование профессионализма личности.

Профессиональное мастерство руководителя образовательного учреждения понимается нами как качественная характеристика субъекта управления, отражающая высокий уровень владения профессиональными (педагогическими и управленческими) умениями, навыками, способами саморегуляции и др. К.А. Абульханова-Славская отмечает в этой связи, что личность в качестве субъекта деятельности не только развивает свое профессиональное мастерство, но и обнаруживает личностную способность организации деятельности и саморегуляции [13, с. 183].

Чтобы достигнуть мастерства в профессиональной деятельности, необходимо обладать стартовыми возможностями – способностями, знаниями, умениями, навыками, квалификацией, компетентностью и высокой мотивацией. “По сути дела это базовый этап движения в акме. В этом смысле профессионализм рассматривается в основном как высший стандарт деятельности” [14, с. 50].

В последнее время профессионализм стал рассматриваться как норма регуляции поведения и профессиональной деятельности, накладывающая на субъект труда определенные требования. Профессионализм при этом определяется рамками высоких стандартов.

Очевидно, что профессиональная деятельность руководителя образовательного учреждения, его вхождение в должность, непосредственно влияют на изменение личности профессионала, в том числе на изменение ценностей и ценностных ориентаций, отношений к выполняемой деятельности. Что, в свою очередь, подчеркивает тесную связь между “профессионализмом” и “субъектностью” руководителя образовательного учреждения.

Наши наблюдения показывают, что начинающий руководитель образовательного учреждения, осваивающий способы, методы, содержание профессиональной деятельности, постепенно присваивает и преобразует ее. На выходе профессиональная деятельность, осуществляемая руководителем, выступает как своя. Такой процесс присвоения и осуществления профессиональной деятельности в ходе совместной деятельности и проблемного взаимодействия субъекта и объекта называется профессионализацией, в результате которой формируются свойства личности руководителя как субъекта управления, позволяющие ему выстраивать индивидуальную систему деятельности по руководству своим коллективом, учреждением. В конечном итоге обеспечивается эффективность и успешность его профессиональной деятельности и развитие личности руководителя как профессионала.

Проведенный нами опрос РОУ показал, что они не всегда достаточно профессиональны (более 34, 5 % опрошенных респондентов в разные годы). Как следствие, принимаемые ими решения носят, как правило, эмпирический характер. Мы считаем, что это, прежде всего, свидетельствует о слабом владении ими научно-теоретическими знаниями, неумении устанавливать диалектические взаимосвязи между ними.

Профессионализм руководителя образовательного учреждения характеризуется высоким уровнем профессиональной компетентности. В совместно проводимых исследованиях психологов и педагогов (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Васина, Л.Г. Лаптев, О.В. Москаленко, В.А. Сластенин и др.) понятие профессиональная компетентность “синтезирует в себе широкую гамму знания и практического действия, отражает степень сформированности и выраженности профессиональной культуры и определяет результаты не только приоритетной деятельности, но и всего труда” [15, с. 154].

Важно подчеркнуть, что профессиональная компетентность определяется в первую очередь обучением и подготовкой конкретного специалиста, включающей целостно-концептуальный подход к профессии, признание ценности труда, оптимальную технологичность в выполнении функций, служебную этичность, владение приемами саморегуляции, самоорганизации и саморазвития. Так, Н.В. Кузьмина, исследуя профессиональную деятельность учителя, отмечает, что профессионально-педагогическая компетентность характеризуется “специальной способностью превращать свой предмет в средство формирования личности, способностью структурировать научные и практические знания” [16, с. 101 – 102].

Однако, учитывая сложность и полифункциональность профессионально-управленческой деятельности, особенности и специфику ее организации, структура и содержание профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения включает не только уровень профессиональных знаний, но и систему профессиональных качеств и различные виды компетентности. Они являются важной основой личностнопрофессионального роста руководителей и их профессионального успеха (социально-психологическая, психолого-педагогическая компетентность и др.).

Многолетний управленческий опыт диссертанта показывает, что повышение уровня профессиональной компетентности зависит не только от организации обучения руководителей, но и от наличия мотивации к повышению собственной профессиональной компетентности путем саморазвития и самообразования личности в профессиональной деятельности. В этой связи А.К. Маркова в качестве одного из видов профессиональной компетентности выделяет индивидуальную компетентность как целостное профессиональное саморазвитие. Его содержательными характеристиками являются: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессиональных способностей, самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни и др. [17]. Этот подход во многом согласуется с пониманием структуры профессиональной компетентности К.Я. Вазиной, которая включает в нее наличие профессионального мировоззрения и профессиональной технологии руководителя образовательного учреждения [18].

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют нам конкретизировать содержание понятия профессиональная компетентность. Мы предлагаем следующее уточненное определение “профессиональной управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения”. Это уровень теоретических и практических знаний и умений руководителя образовательного учреждения, профессионально-важных качеств и способностей, обеспечивающих возможность успешно и эффективно осуществлять управление педагогическим коллективом, обучающимися, воспитанниками, учреждением.

Следует особо подчеркнуть, что понятие “профессиональная управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения” является интегративным, и включает, во-первых, готовность и способность выполнять профессионально-управленческую деятельность, педагогические и управленческие функции в современных условиях в соответствии с должностными обязанностями и правами; во-вторых, профессиональные качества и способности личности, влияющие на успешность выполняемой деятельности и процесс саморазвития и самообразования руководителя как профессионала.

Кроме того, одной из характерных черт профессиональной управленческой компетентности руководителя является повышение роли субъекта управления в изменениях, осуществляющихся в учреждении, его способность изменять, совершенствовать процессы развития в учреждении; умения глубоко анализировать происходящие в учреждении события, преодолевать возникающие в деятельности трудности и противоречия в организации учебно-воспитательного процесса.

Поэтому в содержание профессиональной компетентности особым образом входит рефлексивная компетентность, позволящая достичь максимально эффективных результатов в развитии профессиональных умений и способностей, осуществлении рефлексивных процессов как составляющих профессионализма (О.В. Москаленко, И.С. Семенов, С.Ю. Степанов). Вслед за вышеназванными исследователями, мы полагаем, что в понятии профессиональной компетентности проявляется рефлексивная позиция руководителя образовательного учреждения в отношении к профессионально-управленческой деятельности и к самому себе. Особенно важна роль профессиональной компетентности руководителя при принятии ответственного решения, когда руководителю требуется проявить свою твердую позицию.

Проводимый нами в разные годы (2002 – 2006 гг.) опрос руководителей образовательных учреждений г. Новосибирска, Новосибирской области позволил выявить недостаточный уровень проявления профессиональной рефлексии как составляющей профессиональной компетентности. Так, 36,4 % опрошенных руководителей образовательных учреждений рассматривают наличие такой рефлексии как непременное условие профессионализма руководителя образовательного учреждения; 55,3 % опрошенных не выделяют осуществление профессиональной рефлексии в качестве важного умения руководителя образовательного учреждения (хотя не исключают его вообще); 8,3 % опрошенных не считают его наличие у руководителя необходимым условием успешности профессионально-управленческой деятельности и не связывают с эффективностью управления образовательным учреждением.

Важно подчеркнуть, что в современных рыночных условиях функционирования образовательных учреждений компетентный руководитель должен быть готов к самостоятельной адаптации в профессионально-управленческой деятельности, проведению анализа и изучению складывающихся как в обществе, так и в образовательном учреждении ситуаций, управлению и прогнозированию их развития, целенаправленному управлению самим собой, членами коллектива, обучающимися и т.д. В этой связи важным аспектом профессиональной компетентности является не только знание особенностей своих подчиненных, воспитанников и обучающихся, но и глубокое знание себя, своих способностей, возможностей и умения управлять своей компетенцией в соответствии с требованиями должности. Такая оценка позволяет руководителю образовательного учреждения понимать – соответствует ли уровень его компетентности требованиям занимаемой должности или необходимо профессиональное обучение. Профессиональная управленческая компетентность руководителей образовательных учреждений обусловлена, во-первых, наличием прежде всего высшего педагогического образования (на начальном этапе) с дальнейшей переподготовкой, повышением квалификации как руководителей или получением второго высшего образования по управлению, во-вторых, осуществлением самообучения и саморазвития. На поиск механизмов и путей повышения профессиональной управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений было направлено наше диссертационное исследование.

Одним из аспектов профессиональной компетентности является психолого-педагогическая готовность руководителя к профессиональной деятельности. В настоящее время существует значительное количество работ, в которых раскрывается готовность к управленческой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Бондарь, А.А. Деркач, О.В. Москаленко, С.Л. Рубинштейн и др.). Несмотря на это, ряд авторов связывают профессиональную готовность лишь с одной из характеристик личности – ее самоопределением, включающим осознание и принятие своей позиции внутри в зависимости от системы значимых отношений. Так, В.И. Бондарь рассматривает готовность директора школы к управленческой деятельности с двух позиций: 1) теоретическая готовность, которая определяется как соотношение идеальной модели знаний и реального их состояния и 2) процессуальная готовность, характеризующаяся общим умением руководителя осуществлять все функции управления процессом обучения [19, с. 25]. С таких позиций готовность является результатом обучения и профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений к выполнению профессионально-управленческой деятельности в частности и управлению образовательным учреждением в целом.

Содержание профессиональной готовности в рамках акмеологического подхода определяется А.А. Деркачом, О.В. Москаленко. По их мнению, она представляет совокупность у личности руководителя когнитивных, операционально-деятельностных и мотивационноценностных компонентов [20, с. 112].

Установлено, что содержание профессиональной готовности руководителя определяется спецификой и особенностями его профессиональной деятельности, существующими требованиями деятельности к личности руководителя (опыт, знания, навыки, умения). Так, например, реализация управленческой функции принятия решения, осуществляемая в условиях неопределенности, предъявляет требования к профессиональной готовности руководителя как фактору преодоления напряженной ситуации, успешного выполнения поставленной задачи. Поэтому руководитель как лицо, постоянно принимающее решения в условиях неизвестности, должен быть готов к осознанному риску.

Высокий уровень профессионализма человека рассматривается в качестве характеристики профессиональной зрелости, которая является “ведущим показателем становления субъекта профессионального пути” [23, с. 87]. Условием и формой проявления профессиональной зрелости выступает трудовая деятельность (в нашей статье ею является управленческая деятельность). Достигнув зрелости, руководитель “во все большей степени может и должен делать себя сам и прогнозировать последствия своих поступков в социуме и своих деяний в труде” [5, с. 66], так как именно зрелый человек понимает закономерный характер своего жизненного и профессионального пути, в соответствии с этим строит концепцию своей жизни, связывает прошлое с настоящим и будущим.

Зрелость личности руководителя как субъекта управления проявляется в ее способностях принимать решения на основе свободного выбора, брать на себя ответственность за его результаты, успешно осуществлять профессиональную деятельность, стремиться к своему дальнейшему развитию и саморазвитию как профессионала. Источником активности зрелой личности становятся потребности и их удовлетворение. При этом основной потребностью является желание выражения себя в профессиональной деятельности.

Совершенно очевидно, что профессионализм начинающего руководителя образовательного учреждения отличается от профессионализма более опытного руководителя. У руководителя, вступившего в должность, только начинает формироваться профессиональная компетентность и профессиональная готовность к профессионально-управленческой деятельности. Как правило, у опытного руководителя эти характеристики являются более устойчивыми и постоянными.

Проведенный нами анализ научной литературы показал вариативность наполнения понятия “профессионализм” различными смыслами и значениями. Это не только затрудняет разработку единых подходов к его толкованию, но и препятствует концептуальному обоснованию процессов его развития. Мы определили, что понятие профессионализм руководителя образовательного учреждения обладает наибольшей степенью обобщения, которое характеризуется определенной степенью достижения субъектно-профессионального развития. Опора на методологию исследования (акмеологический и системный подходы) позволила нам рассматривать профессионализм руководителя образовательного учреждения в качестве системной организации, включающей профессионализм деятельности (профессионально-управленческая компетентность, мастерство, психолого-педагогическая готовность) и профессионализм личности руководителя (профессионально значимые качества, ценности, ценностные ориентации) как составляющих данного понятия, находящихся в тесной диалектической связи и представляющих целое. Мы считаем, что такое рассмотрение профессионализма как структуры отдельных составляющих обеспечивает эффективность его становления, так как позволяет управлять этим процессом.

Достижение профессионализма руководителем обусловлено профессиональным развитием его личности, связанным с осуществлением самостоятельной профессиональной деятельности. Сущность профессионального становления заключается в превращении индивида в профессионала, способного оказывать активное влияние на развитие профессиональной деятельности и профессиональной общности в целом.

Субъектно-профессиональное развитие является процессом формирования личности руководителя и ее профессионализма в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях и взаимоотношениях. Определяя профессиональное развитие личности как рост и становление, интеграцию в профессиональном труде качеств, способностей, знаний, умений, Л.М. Митина справедливо утверждает, что важным является активное преобразование личностью собственного внутреннего мира, которое способствует творческой самореализации в профессии [21].

Важно подчеркнуть, что почти всеми учеными, занимающимися проблемой профессионального развития, признается, что человек достигает вершины своего профессионального развития на стадии осуществления самостоятельной профессиональной деятельности. Поэтому профессиональное развитие зависит от особенностей деятельности и индивидуальных возможностей конкретного человека. Из этого следует, что процесс профессионального становления является индивидуальным и неповторимым для каждого человека, в том числе руководителя. Для каждого конкретного субъекта характерен свой “сценарий проживания жизни в профессии” (А.А. Деркач, О.В. Москаленко). Он самостоятельно выбирает цели, критерии и оценки способов и сценариев профессионального пути и т.д. Это обусловлено особенностями новообразований каждой личности, особенностями профессионального и жизненного опыта, осуществлением совместной деятельности между субъектом и объектом управления и др. При этом профессиональное становление личности как индивидуальной траектории профессионального роста отличается неравномерностью этапов и ступеней развития.

Необходимо отметить, что профессиональное становление личности руководителя и развитие его профессионально-управленческой деятельности является одним из направлений ее жизненного пути, который есть отражение и выражение процессов, происходящих в современном обществе. При этом жизненный путь – это “не просто развернутая в пространстве и времени канва человеческой жизни. Это жизнь в ее событийной наполненности, при этом как событиями внешнего порядка, так и событиями внутренней духовной жизни человека – мыслями, чувствами, переживаниями” [22, с. 35]. Отдельные события являются поворотными моментами жизни, изменяют ее течение, оказывают влияние на профессиональную жизнь личности руководителя образовательного учреждения.

Другим важным аспектом, определяющим динамичность и длительность, многоуровневость процесса профессионального становления, является переход от предыдущей стадии к другой, сопровождаемый возникновением и разрешением противоречий и кризисных ситуаций у субъекта между требованиями профессии и возможностями человека, между ценностями, связанными с профессией, и содержанием мотивационной сферы человека и др. Именно благодаря разрешению противоречий и кризисных ситуаций в ходе совместной деятельности и проблемного взаимодействия субъекта и объекта управления обеспечивается эффективность и успешность профессиональной деятельности и развитие личности руководителя как профессионала и субъекта управления. Возникающие кризисы и противоречия у субъекта характеризуются ломкой самого себя, собственной концепции профессионального становления, построением новых концепций и апробированием их в реальном поведении.

Профессиональное становление руководителя образовательного учреждения является эволюционным процессом его профессионального пути и всего процесса жизни. Такой подход рассматривается в ряде периодизаций профессионализации (В.А. Бодров, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.). Следует отметить, что во всех концепциях начало процесса профессионализации рассматривается в первую очередь. Профессиональное развитие начинается с момента принятия человеком профессии и включения его в процесс ее освоения. А до этого момента процесс осуществляется благодаря личностному развитию, который “запускает” процессы социализации и профессионализации [20, с. 91].

По мнению Л.М. Митиной, социализация, являющаяся основой профессионального развития личности, представляет двусторонний процесс: во-первых, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; во-вторых, активное воспроизводство социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную жизнь [21]. Нам представляется, что профессиональная социализация включает процесс активной реализации накапливаемого профессионального опыта, выбор оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие.

Процесс социализации начинается в раннем детском возрасте и не завершается по достижении человеком взрослости. Причем, на начальном этапе развития ребенок выступает пассивным объектом профессионализации как одной из форм социализации. Знания о мире профессий, самосознание, профессиональные интересы у ребенка начинают формироваться уже в дошкольном возрасте в процессе проигрывания различных ролей (мама, папа, космонавт, водитель, директор, учитель и др.). В этом возрасте происходит зарождение волевых качеств личности (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Такое участие уже создает определенные предпосылки для дальнейшего профессионального становления растущего человека, которые наиболее активно развиваются и формируются в более старшем возрасте. При этом активной профессионализация становится тогда, когда человек принимает ее как жизненную задачу, которую необходимо решить.

Иными словами, игровая деятельность выступает как пропедевтика профессиональной деятельности. Кроме того, в дошкольном возрасте зарождается, формируется и развивается, как и сама личность, самосознание, которое опосредованно влияет на будущее профессионального самосознания, выступающего процессом самореализации личности в профессии. Его суть заключается в преломлении личностных качеств человека через профессиональные знания и их выражение в профессиональной жизни или деятельности. Профессиональное самосознание, являясь личностным образованием, присуще конкретному субъекту. Оно включает представление профессионала о себе и своих ценностях, своем вкладе в общее дело. Поэтому развитие профессионального самосознания выступает ведущим условием становления руководителя образовательного учреждения как субъекта управления.

Мы считаем, что важными условиями успешности профессионального становления руководителя образовательного учреждения являются ценностно-смысловое отношение к своей профессиональной деятельности, которое зависит от внутреннего понимания, осознания личностью необходимости изменений себя, своей деятельности; переоценка руководителем профессиональных ценностей; изменение представлений о себе как профессионале (анализ своих возможностях, своих профессиональных успехов и др.). В случае, если руководитель рассматривает деятельность только в качестве способа удовлетворения своих потребностей, процесс повышения профессионализма руководителя осуществляться, как правило, не будет. В любой профессиональной деятельности важна авторская позиция личности, ее способность повышать требования к себе, потребность в общественном признании.

Согласно С.Л. Рубинштейну, формирование ценностно-смысловой системы человека связано с понятием самоопределения как процесса самодетерминации [10]. Самоопределение личности предполагает выбор профессии и поиск смысла жизни (Л.И. Божович), способность строить самого себя, свою индивидуальную историю, умение переосмысливать собственную сущность (П.Г. Щедровицкий), способность выходить за пределы самого себя, находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни (В. Франкл), осознание своей внутренней позиции в зависимости от системы значимых отношений (К.А. Абульханова-Славская).

В работах многих исследователей (А.А. Деркач, Е.А. Климов, М.К. Мамардашвили, О.В. Москаленко, Н.С. Пряжников и др.) предпринята попытка связать профессиональную деятельность с отношением человека к миру, ценностям, возможностями самореализации личности в деятельности и др. Самостоятельное и осознанное определение человеком смысла профессиональной деятельности, отношения к ней и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации является сущностью профессионального самоопределения. Таким образом, от способа включенности личности руководителя в профессию (творческого или формального), характера профессионального самоопределения зависит его профессиональное становление. Возможности и границы профессионального самоопределения руководителя расширяются при увеличении степени свободы его действий и проявлении активности личности.

В контексте рассматриваемой нами проблемы существенным является понимание исследователями профессионального самоопределения как активного определения своей позиции относительно профессиональных ценностей, основанное на ведущих личностных смыслах и ориентированное на возможности и проектирование творческой личности. Следует учитывать, что профессиональное самоопределение является частью карьеры человека, рассматриваемой в современном понимании не только как успешность в конкретной профессиональной деятельности, но успешность всей жизни. Для дальнейшего профессионального развития собственную карьеру важно планировать. Это позволяет человеку быть готовым к использованию открывающихся возможностей.

Основываясь на исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.М. Митиной и др., Ю.П. Поваренков рассматривает профессионализацию человека как форму его включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации [23, с. 3]. Выделяется две формы профессионального развития: пассивная (адаптивная) и активная (творческая, надситуативная). Если в первом случае индивид ориентируется в основном на заданные нормативные требования, на выполнение определенных профессиональных предписаний, то во втором – выходит за пределы требований, поднимается над ситуацией профессионального развития и превращает свой труд в объект практического преобразования. В этой связи профессионализация руководителя образовательного учреждения связана не только с освоением им способов, методов, содержания профессиональной деятельности, но и с дальнейшим ее присвоением и творческим преобразованием.

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогических исследований по проблеме профессионализма позволил нам представить в обобщенном виде определение профессионального становления руководителя образовательного учреждения. Под ним мы понимаем целостный непрерывный процесс последовательного развития умений, способностей, качеств личности руководителя, который регулируется внутренними и внешними факторами, способами и методами осуществления профессионально-управленческой деятельности и является частью субъектно-профессионального пути руководителя.

Процесс профессионального становления руководителя образовательного учреждения является сложным, длительным, противоречивым, имеющим свою логику, закономерности. Он характеризуется рядом свойств: целостностью, управляемостью, гетерохронностью, взаимосвязью и взаимодействием компонентов; способностью к саморазвитию и самосовершенствованию за счет преодоления внутренних противоречий, конфликтов и кризисных ситуаций.

В процессе профессионального становления происходит наиболее полноценное развитие личности руководителя образовательного учреждения, вектор которого направлен на достижение феномена акме как вершины проявления развития его как личности, субъекта, профессионала. Как отмечает А.В. Брушлинский, “основная направленность развития субъекта в онтогенезе включает в себя линию обретения человеком все большей субъектности, достижения ее апогея, вершины и постепенного угасания до практического уничтожения” [24, с. 327].

Успешность профессионального становления руководителя образовательного учреждения, достижения им профессионального акме, определяется, по нашему мнению, следующими показателями:
– активность личности;
– фактор осознанности личностью себя как профессионала;
– способность к саморазвитию;
– наличие профессионально важных качеств и способностей;
– возникновение и разрешение противоречий;
– ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности;
– творческий подход к осуществлению профессиональной деятельности;
– профессиональная компетентность;
– готовность преодоления напряженной ситуации, успешного выполнения поставленной задачи;
– самостоятельный выбор целей, критериев и оценок, способов и сценариев профессионального пути.

Важно отметить, что в процессе профессионального становления руководителя образовательного учреждения происходит следующее:
– изменение направленности личности (изменения потребностей в самореализации и саморазвитии в профессиональной деятельности, мотивационно-смысловой сферы, системы ценностей и ценностных ориентаций, интересов);
– изменение отношение к себе как профессионалу;
– развитие способов саморегуляции личности руководителя;
– развитие профессионального самосознания;
– развитие профессионально важных качеств и способностей личности руководителя;
– повышение профессиональной компетентности и профессиональной готовности;
– становление индивидуального стиля деятельности;
– повышение уровня знаний, умений, навыков и профессионального опыта;
– освоение новых способов принятия управленческих решений;
– повышение креативности и исследовательского характера деятельности.

Принципиальное значение для изучения профессионального становления руководителя образовательного учреждения в рамках нашего диссертационного исследования имеет вопрос соотношения двух категорий – профессионального и онтогенетического развития личности. Профессиональное развитие является продолжением общего развития человека. При этом оно осуществляется в рамках конкретной профессиональной, в нашем случае – управленческой, деятельности. В акмеологических исследованиях (А.А. Деркач, В.М. Дьячков, В.Г. Зазыкин) речь идет о личностно-профессиональным развитии, под которым понимается процесс формирования, самореализации личности и ее профессионализма в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях. Иными словами, профессиональное становление руководителя образовательного учреждения выступает условием общего развития и саморазвития его личности.

Рассмотрим основные динамические характеристики профессионального становления руководителя образовательного учреждения. Под динамикой в психологопедагогической науке понимается определенная тенденция сдвига, направленность, стадиальность и последовательность изменений в профессиональном становлении руководителя.

Процесс профессионального становления руководителя образовательного учреждения нельзя рассматривать только как линейный, при котором один период, стадия последовательно и необратимо сменяет другую. Этот процесс нередко связан с тенденцией циклических возвращений в связи с различными причинами и обстоятельствами.

Профессиональное становление руководителя образовательного учреждения соотносится с получением педагогического образования и выполнением профессиональной деятельности (как педагогической, так и управленческой). При этом учитываются возрастные особенности личности. В идеальном варианте можно выделить четыре таких этапа: 1) допрофессиональный; 2) профессионально-педагогический; 3) профессионально-управленческий (становление); 4) профессионально-управленческий (совершенствование).

Однако в реальной практике последовательность может быть иной, что обусловлено личностными особенностями конкретного руководителя, условиями управления образовательными учреждениями и другими обстоятельствами. Поэтому профессиональное становление руководителя на определенном этапе может носить активный характер развития в направлении к уровню акме, а затем осуществление равномерного процесс может привести к стагнации или регрессу. В профессиональном саморазвитии личности есть пики и падения, связанные с разрывом его связей с действительностью.

Рассмотрим процесс профессионального становления руководителя образовательного учреждения на различных этапах.

1. Допрофессиональный этап связан периодом ранней юности старшеклассника, его обучением в 10 – 11 классах. Юношеский возраст связан с развитием абстрактного и логического мышления, ростом интеллектуальных возможностей, рефлексией собственного жизненного пути, моделированием своего будущего, стремлением к самореализации, самокритичности.

У старшего школьника формируется потребность в самоопределении, что является важным компонентом социальной ситуации развития старшеклассника: учащемуся необходимо сделать будущий профессиональный выбор в результате реального анализа своих возможностей, способностей и желаний, учитывать ту деятельность, которую ему предстоит выполнять в будущем. По мнению психологов, в этом возрасте возникает потребность молодого человека занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя членом общества, определить себя в мире, понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. У некоторых старшеклассников формируется уровень притязаний в отношении ступеней профессионального роста, построения личностных профессиональных планов, образов будущего.

Таким образом, в юношеском возрасте формируются предпосылки для дальнейшего развития профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. К таким предпосылкам можно отнести определенность в обучении (целенаправленность), сознательное отношение к обучению, профессиональную направленность (профильность), вариативность форм обучения, положительную мотивацию к процессу обучения и др.

2. Профессионально-педагогический этап связан с обучением будущего учителя в педагогическом вузе и дальнейшим выполнением профессионально-педагогической деятельности в качестве учителя.

В процессе обучения в высшем профессиональном педагогическом учреждении будущий педагог (возраст от 17 до 22 лет) начинает осознавать, насколько выбор профессии учителя соответствует его начальным представлениям и желаниям. Это обусловлено тем, что в процессе получения педагогического образования происходит целенаправленное формирование у будущего учителя системы профессиональной деятельности, способов и методов ее освоения. Период обучения в высшем учебном заведении связан с профессиональным самоопределением будущего педагога, интеграцией его качеств в профессиональную направленность, формированием профессионально-педагогического мышления. На данном этапе складывается более широкая и устойчивая мотивация будущей профессиональной деятельности, начинается интенсивное становление субъектной позиции как проявление отношения к будущей педагогической профессии.

В соответствии с периодизацией развития субъекта в онтогенезе, разработанной А.В. Брушлинским, данный период стадии личностной субъектности характеризуется наиболее активным проявлением интереса человека к конкретной профессии, началом приобретения зрелости субъектных характеристик в физиологии, познании, профессии, нравственности [24]. Особую роль при этом выполняет педагогическая практика, в ходе которой формируются не только необходимые знания, умения и навыки, но и активизируются различные формы профессионально-педагогического мышления. Педагогическая практика в ряде случаев оказывает определяющую роль в дальнейшем профессиональном выборе студента после окончания вуза: продолжение работы в качестве учителя либо выбор работы, не связанной с педагогической деятельностью.

Самостоятельная деятельность учителя закрепляет полученные в вузе знания, способствует более глубокому освоению профессионально-педагогической деятельности, становлению педагогического мастерства. Не случайно С.Л. Рубинштейн писал: “Как бы ни было велико значение специальной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как “техническими” компонентами той или иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность” [10, с. 600].

Вступление в должность учителя связано со сменой ведущего вида деятельности. На смену учебной деятельности приходит профессиональная трудовая деятельность, которая характеризуется большим количеством новых функций, которые возлагаются на педагога (учитель, классный руководитель, член методического объединения, член педагогического совета образовательного учреждения и др.). Это предъявляет требования не только к знаниям, умениям, качествам учителя, но и возлагает особую ответственность за судьбы детей и собственные действия, поведения и др. Кроме того, необходимость решения возникающих задач требует от учителя способности к практическому мышлению.

Молодой учитель входит в профессиональную деятельность, принимая нормы и условия, в которых ему приходится работать. В психолого-педагогических, социологических исследованиях (Д.А. Андреева, Е.С. Кузьмин, А.А. Прохватилов, К.К. Платонов и др.) такой процесс приобщения, приспособления человека к профессиональной деятельности, к особенностям труда, коллектива называется профессиональной адаптацией. В контексте данной работы нам важно понимание профессиональной адаптации не как пассивного акта подчинения профессиональным требованиям, а активного включения в профессиональную деятельность, связанное с процессом переноса, саморегуляции человека и др. Особо значимым в этих процессах является признание профессиональной адаптации как важного этапа профессионального становления руководителя образовательного учреждения, способствующего развитию у него устойчивого положительного отношения к профессионально-управленческой деятельности.

Начало профессиональной деятельности, как правило, связано с возрастом 22-х лет, который совпадает с вступлением личности в стадию ранней взрослости и, соответственно, включением ее во все виды социальной активности (Б.Г. Ананьев), потребностью в профессиональном самоутверждении. В этом возрасте молодой специалист стремится овладеть многими социальными ролями, специализацией в избранной профессии, приобрести мастерство или сознательно изменить сферу профессиональной деятельности.

Недостаток жизненного и профессионального опыта во многом компенсируется творчеством, желанием проявить свою индивидуальность и тем самым получить общественное признание для подтверждения правильности сделанного профессионального выбора, достичь успеха. Одновременно с профессиональным самоутверждением происходит осознание молодыми людьми ценностей, обусловленных их возрастными особенностями. Именно в молодые годы создаются наиболее благоприятные предпосылки для творческих поисков, активного развития профессиональных умений и навыков.

Условиями дальнейшего профессионального развития учителя, перехода в новую роль руководителя являются, с одной стороны, профессионально-педагогические качества и способности учителя, высокий уровень выполнения профессиональной деятельности, с другой стороны, мотивация к дальнейшему развитию и саморазвитию, проявление управленческих качеств и способностей и др.

Таким образом, выполнение профессиональной педагогической деятельности благоприятно влияет на развитие личности молодого человека, и его дальнейшую профессионально-управленческую деятельность.

3. Профессионально-управленческий этап начинается с момента вступления руководителя образовательного учреждения в должность (становление) и продолжается на протяжении выполнения профессионально управленческой деятельности (совершенствование).

Начало такой деятельности имеет фундаментальное значение для жизненного пути человека. В этой связи Б.Г. Ананьев отмечал, что началом самостоятельной профессиональной деятельности является формирование ценностных ориентаций, идеалы и цели, которые в самом обществе определяют общественное поведение и отношение, поиск и выбор профессии [1, с. 117].

На начальном этапе профессиональное становление руководителя зависит от степени принятия им новой должности, понимания ее роли и соотнесения со своими потребностями и возможностями (качествами и способностями). Выбор профессии человеком определяется тем, насколько его представления о профессии соответствуют собственным потребностям. Выбирая профессию, он как бы проецирует свои мотивации на факторы, связанные с возможной удовлетворенностью от профессии. Причем критическими моментами в генезисе мотивации является принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности.

Понятие профессия включает в себя ограниченный вид общественно полезной деятельности, требующей специальной подготовки и постоянной переподготовки, а также дающей человеку определенный социальный статус и общественное признание.

У начинающего руководителя до выполнения профессионально-управленческой деятельности, как правило, наблюдаются только внешние представления об ее особенностях, требованиях, предъявляемым к способностям и качествам личности руководителя в современных условиях. Такой образ создается либо на основе собственных представлений (моя идеальная модель руководителя), либо на конкретном образе какого-либо руководителя, ранее сыгравшего определенную роль (возможно негативную) в личной жизни (например, директора школы, которую окончил или в которой работал в качестве студента-практиканта, учителя и др). Начало вступления в должность связано с появлением у человека начального, пока не структурированного понимания профессиональной деятельности. Он не соотносит ее со своими качествами и способностями.

Профессиональное становление руководителя осуществляется через преодоление различного рода противоречий, выступающих в качестве движущих сил этого развития.

Проведенный нами анализ реальной управленческой практики, результаты анкетирования позволили выявить ряд противоречий, возникающих у начинающих руководителей при выполнении ими профессионально-управленческой деятельности.

К ним относятся противоречия между:
– необходимостью выполнения управленческой деятельности и недостаточностью знаний, умений и навыков для ее успешного и эффективного осуществления;
– требованиями новой трудовой деятельности и возможностями начинающего руководителя;
– современными требованиями к уровню управления образовательными учреждениями и недостаточным уровнем развития профессионально важных качеств, способностей руководителей образовательных учреждений;
– потребностью начинающего руководителя в профессиональном самоутверждении и отсутствием соответствующего уровня знаний, умений, профессионализма в целом.

Для того, чтобы противоречия разрешались, необходимо их внутреннее принятие, осознание субъектом – руководителем. В противном случае, без принятия и осмысления руководителем существующих противоречий он не сможет глубоко проанализировать проблемы и направить собственные действия для их разрешения. Сложный многоуровневый характер противоречий является существенным моментом, определяющим особенности каждого этапа профессиональной деятельности руководителя, его профессионального становления и может привести к возникновению профессиональных кризисов, представляющих непродолжительные по времени периоды кардинальной перестройки личности, изменения вектора ее профессионального развития. Так, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк выделяют два типа кризисов: нормативные и ненормативные. Первые инициируются логикой профессионального становления личности, проявляются при переходе от одной стадии профессионального развития к другой. Вторые носят непредсказуемый (случайный) характер и могут протекать на фоне любой стадии профессионального становления [25].

В целом кризисные моменты выполняют особую роль в профессиональном становлении руководителя образовательного учреждения. Они – “точки бифуркации”, точки “ветвления”, способствуют выбору целей, задач, отношений для осуществления руководителем профессионально-управленческой деятельности; обусловлены индивидуальными особенностями личности, наличием опыта, условиями управления образовательным учреждением, и др. Такие кризисные моменты возникают, например, при принятии управленческого решения руководителем в условиях неопределенности. При существующей нехватке информации руководитель должен принять решение, за последствия которого он несет ответственность. Из нескольких альтернатив руководитель должен выбрать одну, от которой зависит дальнейшее поведение как его самого, так и членов коллектива, обучающихся и воспитанников и др. Выбор осуществляется случайно, основываясь на опыте, интуиции руководителя. В ходе профессионализации руководителя формируется не только умение принимать решения, но и умение их не принимать. Переживая кризис, кризисный момент, личность руководителя, как правило, поднимается на более высокий уровень профессионального развития.

Кризисы в профессиональной деятельности связаны с осуществлением рефлексии и переживаний руководителя, которые направлены на изменения его профессионального сознания и приводят к личностно-профессиональному росту руководителя. Постепенно с формированием ценностей, освоением способов, методов профессиональной деятельности, приобретением опыта, в ходе обучения и профессионально-управленческой деятельности и др. меняется уровень отношения руководителя к выполнению деятельности – от адаптивного (репродуктивного) до творческого; происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности (трансформация общих мотивов личности в трудовые и изменение системы профессиональных мотивов); осуществляется переоценка ценностей, пересмотр целей и задач; вносятся изменения в содержание, структуру профессиональной управленческой деятельности и др. Данные процессы связаны профессиональным совершенствованием руководителя образовательного учреждения как субъекта профессиональной деятельности, его движением к акме в русле профессионально-управленческой деятельности.

Наиболее оптимальным и продуктивным возрастным периодом для осуществления профессионализации руководителя и его становления как субъекта является возраст от 25 до 50 лет. По мнению А.В. Брушлинского, в этот период особенно активно развиваются профессионально важные качества, способности к саморегуляции в профессиональной деятельности [24, с. 327]. Этот возраст относится к стадии полноценной субъектности. Постепенно руководитель знакомится с особенностями профессионально-управленческой деятельности, ее структурой, способами и др. У него начинают формироваться собственный стиль управления, механизмы поведения, взаимодействие с коллегами, воспитанниками, обучающимися. Важно, чтобы у руководителя на этом этапе возникло адекватное представление о профессионально-управленческой деятельности.

Кроме того, психологи отмечают, что возраст от 30 до 40 лет характеризуется появлением новообразований: реальные ожидания, реальная оценка своих возможностей и способностей. В этот период у руководителя повышается работоспособность и активность, стабилизируются основные психические структуры, система ценностей и ценностных ориентаций. Это положительно влияет на процесс профессионального становления руководителя, совершенствование его профессиональной компетентности.

Опыт нашей управленческой деятельности показывает, что именно этот возраст является наиболее предпочтительным для назначения на должность руководителя. С одной стороны, в этом возрасте накопился определенный жизненный и профессиональный опыт, имеются некоторые достижения, определена концепция жизненного пути человека, с другой стороны, есть желание и уверенность на основе накопленного опыта “попробовать” свои силы, реализовать способности в управленческой деятельности. Молодой человек, выполняя ту или иную роль, как правило, в полной мере осознает ответственность за свой выбор и поступки.

Именно этот возраст представляет для нас особый интерес с точки зрения формирования субъектно-профессиональной позиции. У личности к 40 годам, как правило, стабилизируются основные психические структуры, система ценностей и ценностных ориентаций и на этой основе продолжается процесс профессионального развития.

Профессиональный и жизненный опыт является важным резервом профессионального совершенствования руководителя, который постепенно накапливается под влиянием педагогов, коллегруководителей, вышестоящих начальников и др. Жизненный опыт – это особая личностная “призма”, сквозь которую воспринимается и оценивается мир (Л.П. Буева). Специфика профессионального опыта состоит в том, что он позволяет “смягчать” проблемы и трудности.

Профессиональный опыт руководителя формируется как в процессе обучения (приобретение и присвоение знаний, которые становятся для руководителя ценностями и опытом), так и в процессе выполнения профессиональной деятельности. Профессиональный опыт включает факты и события, непосредственно произошедшие в профессиональной жизни. Событие (позитивное или негативное) содержит определенную модель поведения деятельности, механизмы выхода из проблемных ситуаций, определенные управленческие решения. Воспроизведение в памяти таких событий позволяет руководителю прогнозировать определенные действия в похожих или аналогичных ситуациях.

Тем самым, опыт позволяет процесс осуществления управленческой деятельности сделать отчасти управляемым, регулируемым и способствует проявлению творческой активности руководителя. В процессе освоения опыта у руководителя появляются новые интересы, предпочтения, ценности, которые постепенно переходят к новым обобщениям, формированию собственного взгляда на профессионально-управленческую деятельность, процесс управления образовательным учреждением в целом и др.

Опыт всегда уникален, всегда представляет интеграцию жизненного пути субъекта. В рефлексивном опыте развивается субъективность, осуществляется личностный рост, связанный с изменением строения индивидуального сознания. Причем осознание фактов и этапов личностного роста становится для субъекта свидетельством направлений и возможностей самореализации.

Кроме того, как отмечают А.А. Деркач, О.В. Москаленко, рефлексия прошлого опыта позволяет субъекту формировать “адекватный образ себя как профессионала”, вырабатывать “стереотипы поведения в типичных ситуациях” [20, с. 134]. Субъект, обладая опытом, может гибко пользоваться своими возможностями в соответствии с условиями и требованиями деятельности. При этом происходят изменения в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности.

У каждого руководителя образовательного учреждения имеется свой уникальный опыт как субъекта управления. Профессиональный опыт руководителя может быть основой для формирования индивидуальной управленческой концепции как системы устойчивых взглядов на пути, приемы, методы, формы и способы управления. На первый план выдвигаются потребности и желание выстроить собственную модель управления образовательным учреждением.

Средством овладения собственным поведением и средством самореализации субъекта являются опредмеченные знания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Практический смысл знаний для руководителя образовательного учреждения согласно акмеологической концепции заключается в том, что “из средства передачи общественного опыта они превращаются в средство изменения и совершенствование профессионального сознания личности и опосредованно – в средство изменения и совершенствования этого опыта” [20, с. 162 – 163]. Мы полагаем, что профессиональные знания включают всю усвоенную руководителем профессионально важную информацию для решения различных задач, стоящих перед ним. Знания как результат познания действительности позволяют руководителю образовательного учреждения управлять собственным опытом и поведением других людей. Это обусловлено тем, что опыт и знания представляют информационную основу деятельности.

Таким образом, освоение и присвоение теоретических и практических знаний, накопление профессионального и жизненного опыта, эффективное управление образовательным учреждением является этапом в достижения наивысших вершин профессионального мастерства, как основы формирования профессионализма личности руководителя. Достижение акме руководителем образовательного учреждения в профессиональной деятельности, как правило, связано с возрастом 40 – 55 лет, который характеризуется активностью личности, дальнейшим упрочением выполняемой роли руководителя, сформированностью реалистичной самооценки и особой социальной ответственностью за результаты деятельности образовательного учреждения, жизнь и судьбу обучающихся, воспитанников и своих коллег.

Этот период отличается дальнейшим упрочением системы социальных ролей, сформированностью реалистичной самооценки и особой социальной ответственности за результаты деятельности учреждения, жизнь и судьбу обучающихся, воспитанников и своих коллег. Руководитель образовательного учреждения приобретает более уверенную субъектно-профессиональную позицию и стабильность, у него формируются новые способности быть субъектом управления в системе отношений “руководитель – подчиненный”, “руководитель – коллеги”, “руководитель – начальник” и т.д.

В более позднем возрастном периоде (55 – 60 лет) у руководителя возникает желание передать свой профессиональный и жизненный опыт молодым коллегам. При этом он выступает в роли как учителя и наставника, который формирует позицию своих коллег, учащихся (воспитанников). Профессионализация выполняет важную роль на завершающих этапах жизнедеятельности человека – она превращается в фактор, препятствующий деформации личности.

Особую роль в профессиональном становлении выполняют факторы, обуславливающие самодвижение личности руководителя образовательного учреждения к вершинам профессиональной деятельности, т.е. к высоким достижениям. На процесс и результат профессионального становления оказывает влияние система внешних (социально-профессиональных) и внутренних (индивидуальных) факторов, которую Ю.П. Поваренков называет “социальной ситуацией профессионального развития” [23, с. 85] (данное понятие представляет конкретизацию понятия “социальная ситуация развития”, предложенного Л.С. Выготским).

В акмеологической концепции А.А. Деркача, В.Г Зазыкина, О.В. Москаленко наиболее значимыми психолого-акмеологическими факторами, влияющими на продуктивность деятельности руководителя образовательного учреждения, выступают: профессиональная компетентность; потребность в достижениях, престиж профессионального мастерства, опыт и профессиональные умения; личностно-деловые профессионально важные качества; потенциал личности; особенности мотивации [20, с. 233 – 234].

Таким образом, профессиональное становление руководителя образовательного учреждения представляет собой сложный, гетерохронный и длительный по времени процесс. Его успешность и результативность во многом зависят не только от получения новых знаний, умений и навыков в ходе профессионального образования, качеств и способностей личности руководителя, но и от осознанного позитивного отношения к профессиональной деятельности, своему месту и роли в ней, оценивания и контроля себя, своих действий и т.д.

Проведенный нами анализ научной литературы и реальной управленческой практики позволил обобщенно представить этапы становления профессионализма руководителя образовательного учреждения (Таблица 3).

Таблица 3

Этапы становления
профессионализма руководителя образовательного учреждения


п/п
Этапы Происходящие изменения (проявления)
1. Вступление руководителя образовательного учреждения в должность, его вхождение в профессиональную среду, познание своих обязанностей, освоение содержания, способов и методов, требований профессиональной деятельности. Выработка отношения руководителя к выполняемой деятельности, ее целям и задачам, приспособление к условиям управленческого труда, активное включение в профессиональную деятельность.
2. Самоосознание и принятие профессиональной деятельности руководителем образовательного учреждения, ее места и роли. Усвоение накопленного опыта по выполнению профессиональной деятельности. Развитие управленческой рефлексии, рефлексивных навыков и способностей личности руководителя образовательного учреждения. Соотнесение целей профессиональной деятельности с личностными целями, потребностями, развитие творческой активности, выработка критериев оценки своей деятельности, принятие общечеловеческих ценностей в собственные.
3. Внесение изменений в профессиональную деятельность, способы и средства ее осуществления Выработка индивидуального стиля деятельности как умения управлять учреждением, людьми на основе присущих конкретному руководителю индивидуальных и личностных характеристик.
4. Переоценка ценностей и ценностных ориентаций, переоценка мотивационной сферы личности руководителя, изменение представлений о себе как профессионале, своего отношения к деятельности, своих возможностей. Развитие способов саморегуляции (самоконтроль, самооценка и др.), способность преодолевать возникающие противоречия. Самоанализ собственной пригодности и состоятельности на основе анализа своих возможностей и степени развития профессионально важных качеств. Поиск путей профессионального роста, компетентности, самосовершенствования, самообразования, самоорганизации. Выработка индивидуальной концепции по осуществлению профессиональной деятельности, развития мастерства как этапа достижения совершенства профессионализма.
5. Достижение высокого уровня профессионализма руководителя образовательного учреждения. Сформировано позитивное отношение к профессиональной деятельности, применение разнообразных эффективных профессиональных навыков и умений. Профессиональные качества носят устойчивый характер, наблюдается активная реализация накопленного профессионального и жизненного опыта, четко определены и осознаны профессиональные цели, согласованные с жизненными целями, сформирована готовность к выполнению профессиональной деятельности, профессиональные интересы, умение осуществлять осознанный выбор оптимального управленческого решения. Наличие служебного и личного авторитета у руководителя образовательного учреждения среди воспитанников, обучающихся, коллег и др.

Подводя итоги, следует отметить, что осуществление процесса профессионального становления руководителя образовательного учреждения следует рассматривать в двух аспектах: во-первых, как организацию целенаправленного и непрерывного обучения, подготовки руководителя образовательного учреждения; во-вторых, как саморазвитие самоорганизующейся системы – личности руководителя, выступающей источником активности в процессе выполнения профессиональной деятельности.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г.Ананьев // Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1980. Т.1. 232 с.

2. Грушин, Б.А. Очерки логики исторического исследования (Процесс развития и проблемы его научного воспроизведения) / Б.А. Грушин. - М.: Высшая школа, 1961. 214 с.

3. Материалистическая диалектика как общая теория развития: Философские основы теории развития / Под ред. Л.Ф. Ильичева. - М.: Наука, 1982. 496 с.

4. Ильичев, Л.Ф., Давыдова, Г.А.Материалистическая диалектика и проблема развития / Л.Ф. Ильичев, Г.А. Давыдова // Вопросы философии. - 1985. №3. С. 12-29.

5. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. - М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

6. Энциклопедический словарь / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. – СПб., 1900. С. 135. Т. ХХХ .

7. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики. Пер. Б.Г. Столпнера / Г.В.Ф. Гегель // Сочинения. Под ред А. Деборина и Д. Рязанова. - М.-Л: Гос. изд-во, 1937. Т.5. XCI. 715 с.

8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М., 1988. 749 с.

9. Хусаинова, Н.Ю., Фиганов, И.С. Педагогические основы руководства трудовым коллективом / Н.Ю. Хусаинова, И.С. Фиганов. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1986. 208 с.

10. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. 424 с.

11. Пономаренко, В.А. Психология духовности профессионала / В.А. Пономаренко. – М.: Изд-во гос. научно-исслед. испытат. ин-та МО РФ, 1997.

12. Фонарев, А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. 2004. № 6. С. 72 – 83.

13. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Изд-во “Наука”, 1980. 335 с.

14. Деркач, А.А., Зазыкин, В.Г., Синягин, Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Ю.В. Синягин. – М: РАГС, 1999. 144 с.

15. Психология и педагогика / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Совершенство, 1988.

16. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. 172 с.

17. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. 308 с.

18. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. 256 с.

19. Бондарь, В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект / В.И. Бондарь. - Киев: рад. шк., 1987. 160 с.

20. Деркач, А.А., Москаленко, О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика / А.А. Деркач, О.В. Москаленко. – М.: РАГС, 1999. 578 с.

21. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1990. №3.

22. Жизненный путь личности (вопросы теории и методологии социально-психологического) исследования) / Л.В. Сохань и др. - Киев: Наукова Думка, 1987. 279 с.

23. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

24. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЕРСЭ, 2002. 368 с.

25. Зеер, Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6. С. 35 – 44.

Наверх
© «Интерактивное образование» 2006—2009. 
Cвидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 12-1073 от 10 октября 2006 г.
Адрес редакции: 
io@nios.ru