Владимир Сергеевич Светлосанов, учитель литературы МОУ гимназия № 13 Центрального района г. Новосибирска

     Творчеству (художественному и литературному, в частности) научить нельзя, к нему можно только подготовить и побудить.

     Попробуйте, представьте, подумайте, потрудитесь, уловите, услышьте – эти глаголы побудительного наклонения (не только: напишите и сдайте), по моему глубокому убеждению, должны постоянно присутствовать в живой речи учителя-словесника, собеседника ученика, провоцирующего последнего на трудный, подчас мучительный, поиск слова.

     Побуждение (а не принуждение) во все времена сопутствовало учительскому успеху.

     Традиционно считается, что первые уроки словесной игры, первые «пробы пера» приходятся на годы учебы в школе.

     «В начале жизни школу помню я» (А.С. Пушкин).

     Многие из учащихся, пробовавшие в начальной школе, затем в среднем звене «сочинять», отважившись на творческий акт, позже, уже в старших классах (в силу различных причин, внутренних или внешних) успешно забывали свои первые литературные опыты, благополучно зарывали талант в землю, сожалея об этом, но, не показывая вида.

     Да, Пушкины рождаются не столь часто, как этого хотелось бы директорам лицеев и гимназий. Но горько сознавать, сколько потенциально талантливых, литературно одаренных учащихся не смогли «встать на ноги», состояться только из-за того, что в школе – поселковой или столичной – не нашелся компетентный (взрослый и заинтересованный) человек, который мог бы создать ситуацию, при которой...

     Обрывая фразу, представляю книгу, в которой вместо строк (стихов или прозы) наличествуют длинные ряды многоточий, за коими скрываются Люди, Годы, Жизни и судьбы тех, кто не высказался, кому в свое время не помогли, не побуждали, не разбудили.

     «Мы, русские, ленивы и нелюбопытны» (А.С. Пушкин).

     Своим примером учитель словесности обязан обжаловать этот суровый пушкинский приговор. В сочетании серьезного тона и игрового настроения заключается огромный потенциал, и эмоция, пережитая на уроке, становится для ученика особого рода навыком.

     Велика в связи с этим роль стихов. Многими известными русскими стиховедами написаны книги о природе словесного творчества, о теории стиха, законах поэтической речи. Исходя из своих многолетних наблюдений, вижу, как тяжело («со скрипом»), неповоротливо входят в кабинеты литературы стиховедческие «азы», как без азарта смотрят многие учителя на перспективу длительного диалога с учениками о тайнах поэтического ремесла.

     Да, научить писать стихи невозможно. Но если представить это как игровую установку, если учитель со всей серьезностью ставит перед учениками игровую задачу (допустим, веселое сочинительство буриме или подражание японским хокку) и создает на уроке литературы (или на факультативных занятиях) атмосферу мастерской слова, обстановку интеллектуального производства особого рода, когда класс с виду более напоминает горячий ритмопрокатный стан или рифмолетейный цех, нежели обычный класс общеобразовательной школы. Стремясь к видимой ему цели, вовлеченный в игру подросток достигает, сам того не замечая, цели другой, ему неведомой, но подлинной: он овладевает началами и азами художественного мышления, культурой узнавания художественных языков, не говоря уже о решении попутных задач развития речи, расширения словарного запаса и т.п.

     Эта креативно-подражательная установка является начальной ступенью литературного образования. На собственном опыте знаю, с какой охотой откликаются на словесные игры и разного рода стилистические эксперименты даже ученики старших классов, как велика в каждом из них инерционная сила подражания. Но, безусловно, 5-6-7 классы вовлекаются в эту работу с большим азартом, и это лишний раз доказывает факт, что творческое как подражательное органично именно для данного возраста. Подобное подражание гораздо эффективнее для достижения вдумчивого, заинтересованного подхода подростка к художественному тексту, чем обычное изложение и изучение.

     Соответственно и оцениваться должно по преимуществу нормированное жанровыми правилами качество сочиненных текстов. Основная форма письменного контроля – выполнение школьниками творческих работ с последующим обсуждением если не всех, то наиболее интересных – не обязательно лучших – работ в классе. Эксплицировано вводить критерий оригинальности было бы преждевременно, но имплицитно в оценке учителя он обязательно присутствует. Часто на своих уроках вынужден прибегать к так называемой двойной шкале оценок: за уровень имитации и за уровень самостоятельности, не отдавая при этом предпочтения второму, но, безусловно, радуясь находкам и изобретательности отдельных учеников.

     Убежден, что «самостоятельность», прошедшая школу «образца», может добиться многого.