Наталья Михайловна Макарова, учитель начальных классов высшей квалификационной категории МОУ Боровская средняя общеобразовательная школа № 84

     Почему становится трудно работать в школе? Думаю, потому что изменился сам ученик. Каков современный первоклассник, пришедший в школу? Он более осведомлённый, раскованный, требовательный, инициативный. Связано это с тем, что изменился окружающий мир, и с тем, что изменились условия воспитания ребёнка в семье. Сегодняшняя семья стремится к тому, чтобы ребёнок был инициативным в учебной деятельности, участвовал в самых разнообразных видах дополнительного образования.

     Какие они, талантливые дети? Чем они отличаются от своих сверстников?

     Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы.

     Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Большой словарный запас, умение ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку.

     Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

     Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием принимают сложные и долгосрочные задания и не любят, когда им навязывают готовый ответ.

     Работая учителем начальных классов, я заметила, то, что талантливые дети способны к усвоению сложных умственных навыков: счёта, чтения, что свидетельствует о резерве детского интеллекта. Иногда их рассуждения, ответы на вопросы взрослого свидетельствуют о высокой умственной и нравственной зрелости. Эта умственная и нравственная зрелость не совпадает с теми задачами, которые решаются на школьном уроке.

     Школьникам становится неинтересно на уроке. И если учитель не использует активные формы и методы обучения: поисковые, творческие, проблемные, то происходит разрыв между содержанием того, что предлагает детям взрослый и реальными возможностями самого ученика.

     Имея большой опыт работы в начальной школе, я могу утверждать, что именно проблемное обучение способно раскрыть талант ребёнка, формирует волевые навыки, умение сопротивляться трудностям, закрепляет привычку к постоянному труду. По мнению журналиста Коноплевой Н., школа для всех должна быть трудной, чтобы напрягались «мускулы воли». Необходимо создать каждому ребенку такую программу, чтобы он смог проявить свою одаренность.

     Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

     Проблемное обучение предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, весь путь познания от начала и до получения результата он проходит сам (естественно, с помощью педагога), и поэтому каждое «открытие» какой-нибудь научной идеи (закона, правила, закономерности факта, события и пр.) становится для него личностно важным. Школьник не только приобретает новые знания и умения, но и становится инициативной, самостоятельной творческой личностью.

     Целью проблемного обучения как средства развития творческих способностей ученика является воспитание человека – творца, созидателя и новатора, способного разрешать возникающие социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно и грамотно.

     Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности.

     Говоря о проблеме творческих способностей, нам, учителям, необходимо помнить о том, что творчество невозможно без деятельности, причём продуктивной деятельности. Именно проблемное обучение как средство развития творческих способностей ученика предполагает формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах.

     Одним из главных методов творческой деятельности является метод проблемного обучения. Наиболее полно эту проблему разработал известный педагог А.М. Матюшкин. Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным обучением.

     Технология проблемного обучения – это конкретные приёмы, методы, задания, которыми учитель обеспечивает творческую деятельность школьников.

     Главным в проблемном обучении является поиск темы для создания проблемной ситуации, которая:
– Будет иметь достаточно высокий уровень трудности, но доступный для решения учеником.
– Будет вызывать интерес своим содержанием и потребностью ученика в её решении.
– Будет способствовать получению учеником новых знаний, продвижению вперёд в учебной деятельности.

     Проблемная ситуация – это явно или смутно осознанное личностью затруднение, пути преодоления которого ей неизвестны.

     Проблемная ситуация способствует активизации мыслительной деятельности, способности и желания к исследованию, креативности ученика, но её решение учеником возможно в том случае, если он умеет справляться с интеллектуальным напряжением, чувством неудовлетворённости в своих учебных результатах, умеет проявлять волевые качества характера для разрешения проблемной ситуации. Иногда это бывает достаточно трудно. Поэтому, создавая проблемную ситуацию на уроке, я соблюдаю определённые правила ее использования в учебной деятельности.

     Проблемная ситуация должна:
– Основываться на тех знаниях и умениях, которыми ученик обладает в достаточной степени.
– Ученик должен понимать закономерности процессов и явлений, без которых нельзя обойтись в рамках решаемой проблемной ситуации.
– Проблемное задание, решаемое учеником, должно быть им принято и должно вызывать потребность в его решении.

     В педагогической науке определены и описаны четыре уровня проблемного обучения.

     Первый уровень проблемного обучения заключается в проблемном изложении учебного материала. На этом уровне ведущая роль принадлежит педагогу. Учитель формулирует проблему и показывает пути её решения. Учащимся предлагается учебная информация в виде проблемы, которую формулирует сам педагог и демонстрирует учащимся возможные пути её решения, ход рассуждений, решение проблемы.

     Учащемуся лишь остаётся проследить за ходом рассуждений педагога и принять к сведению результаты решения. В педагогической литературе этот путь называют информационно-репродуктивным. Данный путь решения проблемной ситуации имеет большое значение для учащихся, так как учит решать проблему, показывает этапы работы над решением проблемной ситуации, закладывает умения делать выводы, принимать решения.

     Второй уровень проблемного обучения заключается в том, что педагог формулирует проблему, излагает её суть, учащимся предлагается самостоятельно решить другие проблемные ситуации по аналогии с той, которую решал учитель.

     Иногда проблема, которую предлагает педагог для самостоятельного решения учащимися, предполагает применение не только аналогичных знаний, но своего творческого подхода к решению поставленной проблемной ситуации.

     На третьем уровне педагог формулирует проблему, определяет те учебные знания, которые необходимы для её решения, пути выхода из неё. Ученик должен самостоятельно решить проблему, привлекая для этого знание закономерностей процессов и явлений, знание учебного материала, ранее им усвоенного, подбирая возможные варианты решения проблемной ситуации.

     Четвёртый уровень решения проблемной ситуации называется исследовательским или поисковым.

     Учащимся предлагается решать проблемные ситуации, которые им не знакомы. Учащиеся сами определяют проблему в изучаемом учебном материале, сами её формулируют, исходя из задач урока, сами решают проблему. Именно четвёртый уровень даёт возможность проявить творческие способности, исследовательские умения. Наличие реальной проблемной ситуации предполагает её решение в учебном диалоге.

     Учебная проблема существует в двух основных формах:
     1) как тема урока;
     2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который и будет новое знание. Следовательно, поставить учебную проблему – значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

     На уроке возможны три метода поиска решения учебной проблемы. Первый – побуждающий к гипотезам диалог. Второй и третий подводящий диалог, который может разворачиваться как от сформулированной учебной проблемы, так и без неё.

     Различие способов заключается в той мыслительной работе, которую выполняют ученики, и, следовательно, в их развивающем эффекте. При выходе из проблемной ситуации учитель побуждает ребят осознать противоречие и сформулировать проблему, т.е. осуществить творческие действия. В результате развиваются творческие способности и, конечно, речь. Поэтому он обязателен при обучении одарённых, сильных, способных учащихся. Подводящий диалог активно задействует (а значит и развивает) логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

     В то же время есть и принципиальное сходство: каждый завершается интересной классу учебной проблемой. Ребята хотят искать ответ на вопрос, который поставили сами. Ученики стремятся изучать тему, которую они лично сформулировали. Любым из путей педагог вызывает у школьников интерес к тому новому материалу, который предстоит изучить сегодня.

     В отличие от подводящего диалога, который всё-таки фронтален, побуждающий вариант урока предоставляет учителю богатые возможности для групповой работы. Во-первых, в группах может создаваться проблемная ситуация, особенно та, где сталкиваются разные мнения учеников. Во-вторых, группами выдвигаются гипотезы. В-третьих, бывает уместна групповая проверка гипотез. В-четвёртых, группами можно выполнять продуктивные задания.

     Поиск решения учебной проблемы провожу через гипотезы. Это значит, что на уроке фигурируют как минимум две догадки – ошибочная и решающая. Каждая выдвинутая гипотеза проверяется. В связи с чем возникает вопрос: в каком порядке всё это происходит? Использую два принципиально разных варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная, потом другая ошибочная и так вплоть до появления решающей. Во втором случае гипотезы выдвигаются все сразу, «скопом», и только потом дело доходит до проверки.

     Проверка одновременно выдвинутых гипотез имеет любопытную специфику. В одних случаях организовываю отдельную проверку каждой гипотезы. Это значит, что по поводу любой из догадок разворачивается свой собственный побуждающий диалог. Причём, сначала проверяются ошибочные гипотезы.

     На этапе воспроизведения дети проходят два звена: выражение решения и реализацию продукта. Это означает, что каждый ученик должен сам по-своему выразить полученное на уроке знание и представить перед учителем и одноклассниками собственный продукт. Отсюда и название – продуктивные задания. Этап воспроизведения знаний выполняет двоякую функцию. С одной стороны он развивает активную речь – способность передавать мысль словами. С другой стороны, за счёт проговаривания углубляются понимание знаний. Проблемный урок должен организовать творческое усвоение. В соответствии с формами выражения мысли выделяются три типа продуктивных заданий: на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ.

     Первый тип продуктивных заданий – на формулирование не только темы урока, но и на само знание.

     Второй тип продуктивных заданий – на составление опорного сигнала. Опора – это зрительный образ, выражающий знание в предельно абстрактном, концентрированном виде. Разновидностей опорного сигнала много: символ, схема, таблица, опорные слова.

     Суть опорного сигнала состоит в том, чтобы научить школьников наглядно-образным формам выражения мысли, к тому же углубляющие понимание и стимулирующие запоминание нового.

     Задания на опорный сигнал лучше выполнять прямо в классе перед практической частью урока, т.е. до задач и упражнений. При этом организую как индивидуальную, так и групповую работу. В трудоёмких случаях задание на опору даётся домой, а в классе намечаются пути его выполнения.

     Как оценить ученический творческий продукт?

     Оценивание провожу через сравнение с результатами класса («Вы согласны? Есть изменения, дополнения?» или с опорой на готовый образец «Сравните с учебником»). А в результате должен появиться тот опорный сигнал, который будет использоваться в практической части урока.

     Таким образом, мы рассмотрели второй тип продуктивных заданий, требующих от ученика выразить новое знание в форме опорного сигнала.

     Третий тип продуктивных заданий – на создание художественного образа. А конкретными его формами являются метафора, загадка, стихотворение.

     Художественные задания даю на дом, потому что на уроке времени на его выполнение просто нет. В отличие от остальных продуктивных заданий они не являются обязательными для каждого ученика и предлагаются по желанию. Для одних учеников такое задание оказывается захватывающе интересным, и свои работы они приносят сразу же на второй день. Другие ученики заражаются идеей и поверьте, приносят уже на следующий день оригинальные опорные сигналы.

     Считаю, что важнейшим результатом урока является создание такой атмосферы, чтобы каждый ученик поверил в свои возможности и в ходе решения проблемы с желанием принимался за творческую работу.

     На проблемном уроке цель – «знание» достигается творчески.

     Такой урок обеспечивает тройной эффект: более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей и воспитание активной личности. Именно такие уроки необходимы одарённым детям, так как они нестандартно мыслят, необычно видят мир и себя в нём.

     Результатом научного творчества являются новые знания о мире. Их «производство» – не одномоментный акт, а процесс, включающий четыре основных звена.

     Таким образом, проблемный урок обеспечивает творческое усвоение знаний. Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. При этом, в отличие от научного творчества, ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах.

     Логическим продолжением проблемного обучения является проектно-исследовательская деятельность. Исследовательская тема часто рождается на проблемном уроке, образуется творческая группа, которая начинает исследовать тему и готовить проект.

     Что же такое проект? Проект – это метод обучения. Он может быть использован в изучении любого предмета. Он может применяться на уроках и во внеклассной работе. Проект ориентирован на достижение целей самих учащихся. И поэтому он уникален. Он формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Он формирует опыт деятельности, и поэтому он не заменим.

     Цель проектного обучения:
     – способствовать повышению личной уверенности у каждого участника ПО;
     – позволить каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного;
     – развивать у каждого позитивный образ себя и других;
     – развивать у учащихся умение истинно оценивать себя;
     – вдохновлять детей на развитие такого необходимого социального навыка, как коммуникабельность и умение сотрудничать;
     – обеспечить механизм критического мышления ребенка, умения искать путь решения поставленной задачи.

     В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

     Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

     Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

     Результатом работы над проектом является продукт. Это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы.

     Систему действий учителя и учеников выделяю на всех стадиях, представленных в виде схемы.

     Цифрами обозначены этапы работы над проектом.
     1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задачи.
     2. Обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов.
     3. Самообразование и актуализация знаний.
     4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
     5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка и т.д.
     6. Обобщение результатов и выводы. Анализ успехов и ошибок.

     Методику проектного обучения использую для обобщения знаний и умений по изученной теме. Учащимся поручается к моменту окончания изучения темы изготовить рекламный плакат, буклет, афишу или альбом с краткими темами, рисунками, фото, открытками, отражающими самое существенное содержание темы.

     А вот в самом начале изучения темы предлагаю оформить проектное задание и построить весь процесс изучения, как нацеленный на реализацию проекта.

     Такая форма работы очень нравится детям.

     На развитие творческих способностей направлена индивидуальная исследовательская работа с учеником. Работая самостоятельно над заранее выбранной темой, подбирая различный материал, ученики могут раскрыть своё творческое начало. В такой работе ребята учатся видеть главное, ставить цель, выбирать из дополнительной литературы наиболее интересный материал по теме.

     Одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. В этом процессе обязательно требуется оригинальность и гибкость мышления, продуктивность и даже личностные качества, такие как решительность и смелость.

     В умении вырабатывать гипотезы я специально тренирую детей.

     Задание «Давайте вместе подумаем»:
     Почему идет снег?
     Почему течет вода?
     Почему самолет оставляет след в небе?

     Для того чтобы научиться вырабатывать гипотезы, я учу детей, размышляя, задавать вопросы на уроках математики, русского языка, окружающего мира, особенно на уроках ИЗО и трудового обучения. Такой подход учит ребенка более объективно наблюдать, описывать, устанавливать ассоциации, усваивать новые знания, развивает их мышление, содействует вовлечению их в проблему.

     Для систематизирования процесса учебных исследований составляю классификацию, которая позволяет яснее увидеть достижения и точнее наметить новые ориентиры.

     Для повышения информативности детского исследования и обучения ребенка умению систематизировать информацию мною был разработан алгоритм систематизации полученных данных по разным направлениям.

     Каждая новая тема содержит в себе что-то такое, что потребует дополнительных, специальных вопросов. Поэтому каждый раз дорабатываем этот список, согласуя с автором проекта.

     Защиту детских работ провожу как праздничное мероприятие. Для оценки результатов и присуждения дипломов формируется жюри. При проведении «конкурсной» защиты каждый член жюри получает бланк для отметок.

Бланк для отметок жюри

     В ходе развития исследовательских способностей учащиеся овладевают специальными знаниями, умениями и навыками исследовательского поиска:
     – видеть проблемы;
     – ставить вопросы;
     – выдвигать гипотезы;
     – давать определение понятиям;
     – классифицировать;
     – наблюдать;
     – делать умозаключения и выводы;
     – готовить тексты собственных докладов;
     – объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

     В конце третьего и в четвертом классе постепенно становится более продуктивным другой способ подведения итогов – «защита по номинациям». В данном случае жюри отмечает, что авторами выполнено особенно хорошо. Были отмечены работы за оригинальность решения проблемы, за самый лучший доклад, за самый лучший эксперимент, за самую оригинальную тему.

     По итогам защиты поощряли не только тех, кто хорошо доложил об итогах собственной работы, но и тех, кто задавал «умные», интересные вопросы и участвовал в обсуждении.

     Наши доклады следует рассматривать как вариант взаимного обучения детей. Докладчик вынужден структурировать информацию, выделить главное, дать определения основным понятиям и не просто рассказать, а обучить этим сведениям других. Не важно, что содержание материала, с которым работают дети, выглядит простым и даже может показаться примитивным с точки зрения взрослого. Для меня важно в данном случае то, что в ходе этого внешне простого дела ребенком прилагаются нешуточные умственные усилия, в итоге которых формируются ценнейшие качества творческой личности.

     На одном из уроков учащимся было предложено исследовать слово «яблоко» с разных сторон науки о русском языке. Проникновение в сущность изучаемого, в богатство его связей со всеми родственными знаниями позволило возбудить повышенный интерес учащихся к новой теме. Активность и творческое отношение, рожденные на уроке, сказались не только в творческих работах учащихся, но и повысили динамику качества обученности.

     Данные технологии применимы и в воспитательной работе. Дают возможность формировать у детей представления о Родине, ее природе, истории, великих представителях русской культуры. Знания, которые получают школьники из разных предметов, связаны между собой, что позволяет подвести детей к осознанию понятий «Родина», «родная страна», «культура», выделить особенности и своеобразие национальной культуры. На уроках русского языка дети знакомятся с богатством родного языка, обогащают свою речь, начинают понимать ее значение в жизни человека; на уроках литературного чтения развивается интерес учащихся к книге, культуре, формируются читательские предпочтения ребенка и знания особенностей литературы разных народов. Знакомство с произведениями русской классической литературы позволяет ощутить талант народа, давшего миру великих писателей и поэтов.

     Всё вышеперечисленное предполагает индивидуальный темп и способ продвижения, обеспечивая при этом достаточно высокий уровень знания. Считаю, что без самостоятельного поиска информации, выдвижения гипотез, разработки проектов, творческих заданий, игр, общения, использования образцов, идей, ролей не будет становления таланта.