Леонид Иванович Боровиков, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики НИПКиПРО главный редактор журнала «Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области»

     Выдающийся отечественный педагог К.Д. Ушинский, размышляя о закономерном характере влияния добротного научно-педагогического знания на динамику раскрытия творческого потенциала учителя, прозорливо заметил, что нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя бы крошечной, хотя бы туманной теории воспитания [1, с. 18]. Мысль об обязательном присутствии в составе индивидуального творческого педагогического опыта хотя бы минимальных зачатков собственной теории воспитания сегодня очень важна для всех тех, кто в организационно-педагогическом плане ответствен за процесс становления и развития практических педагогических работников как воспитателей-профессионалов.

     Конечно, в полной мере полноценную, а значит: а) личностно укорененную, б) научно отрефлексированную, в) структурно выверенную, – «теорию воспитания» мы находим, в большинстве случаев, только у особой категории опытных педагогов-практиков. Будущий, да и только что начинающий свою профессиональную воспитательную карьеру педагог-практик обнаруживает, как правило, лишь общее стремление найти свои ориентиры для успешного осуществления самостоятельной профессиональной воспитательной деятельности. Именно такой индивидуальный опыт начинающих педагогов-практиков часто и иллюстрирует упомянутые К.Д. Ушинским образцы той самой, «туманной» или «крошечной» теории воспитания. В профессиональном педагогическом багаже начинающего педагога в лучшем случае есть лишь отдельные островки вызревающей теории воспитания, но отнюдь не сформировавшиеся континенты. Свое же системно-целостное, содержательно ёмкое и структурно упорядоченное воплощение собственной «теории воспитания» мы усматриваем, прежде всего, в наличии у того или иного творчески работающего педагога-практика особого психолого-педагогического феномена – самостоятельной профессиональной воспитательной позиции личности. Именно эту уникальную профессиональную позицию личности творчески ориентированного педагога-практика, взятую как в ее научно-понятийном, так и в деятельностно-практическом оформлении, мы и определяем как предмет своей целенаправленной психолого-педагогической диагностики. Именно по позиционно-личностному основанию мы также осуществляем заключение о достигнутом практическим педагогическим работником уровне развития своего воспитательного профессионализма, причем делаем это применительно как к начинающим, так и к опытным педагогам.

     Известный отечественный психолог В.Н. Мясищев в свое время предельно точно обозначил универсальную суть любого позиционно-личностного феномена. Он писал: «Позиция личности означает в сущности интеграцию доминирующих избирательных тенденций человека в каком-либо существенном для него вопросе» [2, с. 348].

     Действительно, длительно фиксируемая на личностно-психологическом уровне интеллектуально-деятельностная доминанта, сознательное, целенаправленное и систематическое разрешение педагогом-практиком разнообразных проблем и задач воспитательного характера, безусловно, приводят по прошествии значительного количества времени к образованию в содержательно-структурных основаниях его профессионального педагогического опыта весьма специфического личностного конструкта, всё более регулирующего изнутри процесс движения данного конкретного педагога-практика к более высокому уровню развития воспитательного профессионализма. Более четко структурно оформляющаяся профессиональная воспитательная позиция начинающего педагога-практика должна сегодня стать предметом заботы всех служб и организаций, сопровождающих воспитательную деятельность в образовательных учреждениях различного типа и вида.

     При этом следует помнить, что процесс формирования различных сторон и граней воспитательного профессионализма всегда индивидуализирован и в связи с этим может в различной мере соответствовать принятым в той или иной научно-педагогической среде критериям его развития.

     Выполненные нами психолого-педагогические наблюдения, многочисленные опросы, беседы и эксперименты убедительно подтвердили, что у начинающих педагогов-практиков доминирующей структурной единицей в составе профессиональной воспитательной позиции личности являются в основном мозаичные и концептуально не всегда согласуемые между собой воспитательные взгляды и суждения. Такие взгляды и суждения, как правило, еще не нашли своего достаточно убедительного (эмпирико-практического, научно-теоретического и личностно-смыслового) подкрепления в жизненном и профессиональном опыте этих педагогов. А у опытных педагогов-практиков их профессиональная воспитательная позиция состоит по преимуществу из отрефлексированных в научно-методическом плане воспитательных убеждений и принципов.

     На данной теоретико-методологической платформе мы и попытались разработать технологическую модель позиционно-личностной диагностики уровня развития воспитательного профессионализма у начинающих и опытных педагогов-практиков.

     Апробируемая в течение нескольких последних лет на кафедре педагогики НИПКиПРО вариативная технологическая модель позиционно-личностной диагностики воспитательного профессионализма классных руководителей, социальных педагогов и педагогов дополнительного образования [3] включала в себя пакет иерархически выстроенных средств, форм, методов и приемов обследования, позволяющих вести научно достоверный контроль за динамикой прохождения определенных стадий и ступеней профессионально-личностного развития практических педагогических работников как воспитателей.

     Одной из наиболее наглядных, простых и эффективных форм оперативного позиционно-личностного контроля над динамикой процесса становления воспитательного профессионализма у начинающих педагогов-практиков являлась для нас методика работы с краткими афористическими высказываниями («воспитательными утверждениями») тех авторитетных педагогов-практиков, которые убедительно подтвердили всем своим жизненно-профессиональным опытом продуктивность органического синтеза практико-ориентированного теоретического знания и теоретически подкрепленной практической воспитательной деятельности.

     Минимально необходимый для осуществления данного вида позиционно-личностной диагностики пакет «раздаточных воспитательных утверждений содержится в материалах, опубликованных на страницах журнала «ВиДО» в рубрике «Творческое наследие сибирских педагогов» [3].

     В сентябре 2006 года, подводя итоги обучения классных руководителей и социальных педагогов Чановского района Новосибирской области, мы впервые апробировали данный вариант индивидуального творческого метода позиционно-личностной диагностики также и для оценки достигнутого уровня развития воспитательного профессионализма всей учебной группы слушателей базовых курсов повышения квалификации «Школа профессионального роста классных руководителей и социальных педагогов». В составе учебной группы были как начинающие, так и опытные педагоги-практики.

     Сразу отметим, что эскизно представленная далее диагностическая модель позиционного обследования начинающих и опытных педагогов-практиков не является единственно возможной для своего практического применения. Модель не является также неким образцом для механического воспроизводства в логике стандартизированных комплексных технолого-исследовательских действий. Это есть лишь одна из принципиально допустимых вариаций в концептуально единой схеме реализации универсального метода позиционно-личностного исследования воспитательного профессионализма практических педагогических работников. Методика позволяет на эмпирико-диагностическом материале зафиксировать реально достигнутый уровень развития воспитательного профессионализма как у начинающих, так и у опытных педагогов-практиков.

     Комментируя в общем теоретическом плане полученный в ходе экспериментального курсового обучения фактический профессионально-образовательный результат, отметим, что итоговый системно-комплексный анализ всех полученных фактических данных позволил с точки зрения задач реализации эволюционно-динамической образовательной модели: а) подтвердить заметно возросший уровень самостоятельности воспитательных взглядов, суждений и убеждений, высказанных выпускниками данных курсов; б) зафиксировать возросшую у слушателей способность облечь собственные воспитательные взгляды, суждения, убеждения и принципы в максимально соответствующую им научно-понятийную терминологию.

     В результате выполненной опытно-поисковой работы представляется возможным кратко сформулировать основные требования к реализации данного варианта методики позиционно-личностного измерения качества развития воспитательного профессионализма у начинающих и опытных педагогов-практиков. Процедура проведения методики должна включать в себя следующие основные этапы:

     1. Предваряющая актуализация индивидуальной личностно-психологической готовности начинающих и опытных педагогов-практиков к рефлексии своих позиционных установок, обнаруживающих себя в границах реально накопленного профессионального воспитательного опыта. Основной целью такой подготовительной работы является предупреждение возможности возникновения у диагностируемых педагогов синдрома личностно-психологической защиты в процедуре осуществления последующих исследовательско-диагностических действий.

     2. Завершив предваряющий этап диагностики, следует предложить обследуемым педагогам-практикам выбрать из текста имеющихся классических авторских работ (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, И.П. Иванова и др.) именно те высказывания, под которыми сами педагоги могли бы безоговорочно, условно говоря, поставить подписи как под собственными. Таких предельно кратких цитат-высказываний должно быть не более трех-четырех. Понятно также, что данная индивидуальная исследовательски-поисковая работа педагогов принесет свои лучшие плоды, если будет выполняться в виде хронологически отсроченного «домашнего задания».

     3. После получения письменных домашних заданий, внимательного знакомства с ними следует провести индивидуальную или групповую дискуссию, в которой попытаться спровоцировать педагогов, с одной стороны, на развернутую теоретическую дискуссию по поводу выделенных научно-педагогических идей либо, с другой стороны, обстоятельно проиллюстрировать собранные цитаты-высказывания фактическими примерами из собственного профессионального воспитательного опыта обследуемых.

     4. Завершив таким образом основную информационно-коммуникативную часть позиционно-личностной диагностической процедуры, можно перейти к более сложному этапу – аналитическому. Для этого следует по какому-либо произвольному основанию (предложенному слушателями) систематизировать воспитательные утверждения педагогов-классиков. Обследуемые педагоги-практики, опираясь на созданную таким образом информационно-аналитическую базу, должны попытаться сопоставить свою индивидуальную, пусть и небольшую, теорию воспитания с общеизвестными в истории педагогики воспитательными концепциями изучаемых авторов (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.).

     5. В конце аналитического этапа позиционно-личностной диагностики каждому обследуемому педагогу-практику желательно в мысленном эксперименте с максимально возможной активностью попытаться приложить круг освоенных в группе теоретико-практических идей к реальным условиям, возможностям и перспективам своего дальнейшего профессионально-личностного роста. Прежде всего, постараться понять, почему их внимание привлекло конкретное воспитательное утверждение авторитетного педагога. Например, это может быть из-за того, что данное высказывание позволило педагогу терминологически более точно обозначить приоритетную сферу для совершенствования своего воспитательного мастерства, углубления накопленного профессионального воспитательного опыта, либо оригинальным образом указало на круг существующих, но еще недостаточно глубоко проработанных теоретико-практических вопросов и проблем, которым в обозримой перспективе как раз и следует уделять более серьезное внимание, либо, наконец, может быть сфокусировало исследовательско-педагогическое внимание педагога на необходимости своевременного научно-методического осмысления возникающих проблем в составе реализуемых форм и видов профессиональной деятельности и др.

     В целом, регистрируя по позиционно-личностному основанию универсально-общую и индивидуально-специфическую логику эволюционно-динамического развития воспитательного профессионализма у начинающих педагогов-практиков, регулярно отслеживая путь их последовательного восхождения ко всё более возрастающей профессиональной воспитательной опытности, целесообразно ориентироваться на вполне определенную психолого-педагогическую схему, представленную нами в виде следующей таблицы.

     Стадии последовательного движения начинающих педагогов-практиков к более высокому уровню развития их воспитательного профессионализма

     В стратегическом плане ориентируясь на указанные в таблице уровни и стадии эволюционно-динамического развития воспитательного профессионализма, регулярно анализируя в ситуативно-тактическом плане разнообразные позиционно-личностные проявления этого сложного психолого-педагогического феномена у тех или иных категорий педагогических работников, представляется возможным осуществлять достаточно объективный управленческий контроль не только над начальным становлением и дальнейшим профессиональным ростом отдельных педагогов-практиков, но и над развитием воспитательного профессионализма всего педагогического коллектива инновационного образовательного учреждения.

Список литературы

     1. Ушинский, К.Д. Собр. соч. [Текст]. Т. 2 / К.Д. Ушинский. – М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
     2. Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев. – М.: Издательство Института практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995.
     3. См. подборки воспитательных утверждений («ВиДО», рубрика «Творческое наследие сибирских педагогов») в статьях, посвященных деятельности следующих педагогов: Газман О.С. – 2001. – № 2; Шаров Ю.В. – 2002. – № 1; Казанский О.А. – 2002. – № 2; Католиков А.А. – 2002. – № 4; Миерович Л.Я. – 2003. – № 1; Мельников М.Н. – 2006. – № 4 и др.
     4. Боровиков, Л.И. Метод позиционно-личностной диагностики в исследовании профессионализма педагога-воспитателя [Текст] /Л.И. Боровиков // Качество повышения квалификации работников образования в условиях модернизации [Текст]: коллективная монография. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006.